BLOGPARADE: Tafelanschriebe

Gibt es ein langweiligeres Thema als „Tafelanschriebe“? Wahrscheinlich nicht. Dennoch möchte ich gerade zu diesem Thema eine kleine Blogparade unter Lehrern starten. Ich weiß, dass die Chancen hoch sind, dass es wenige Teilnehmer gibt. Dennoch hoffe ich auf rege Beteiligung und zahlreiche Impulse. 

Weshalb ich das überhaupt mache? Ich nutze wenige Tafelbilder. Die Tafel (oder auch die digitale Form des Anschriebs, der dann abgeschrieben oder vervielfältigt wird) nutze ich oftmals nur, um sehr abstrakt zu zeigen, wie ein Aufbau funktioniert. Ich hatte mir schon vorgenommen, dies zu ändern und bewundere oft die wunderbaren Tafelbilder meiner Kolleginnen und Kollegen.

Dennoch habe ich Probleme mit Tafelbildern. Zum einen ist es für mich generell die Frage, warum man das Tafelbild überhaupt macht. Mache ich es, damit alle denselben Stand haben? Haben wirklich alle denselben Stand? Oder ist es nicht vielmehr so, dass ich mit einem zuvor überlegten Ergebnisbild meine Vorstellung über das Thema vielmehr so vorgebe, dass ich keinen Platz für innovative Ideen lasse? Können Schüler hinterher überhaupt nachvollziehen, was man mit dem Tafelbild zeigen wollte? Dienen lange Tafelanschriebe nicht vielmehr der Illusion, dass es immer „richtige“ Antworten gibt?

Man könnte böse sagen, so manches Tafelbild sei die Weiterführung des 10-G-Unterrichts. Die Hauptfragen sind für mich also:

  1. Für was braucht ihr Tafelbilder?
  2. Was macht ein gutes Tafelbild aus?
  3. Erinnert ihr euch an ein gelungenes eigenes Tafelbild?
  4. Was ist der Nutzen eines Tafelbilds?
  5. Gibt es einen Anlass zur Kritik?
  1. Der erste Artikel ist schon da und zeigt, welch produktive Gedanken man sich zu Tafelbildern machen kann. @fraudromedar über gute Tafelbilder, gemeinsames Arbeiten und die 10-Gs.
  2. Der zweite Artikel von Stefan Sasse geht auf die Probleme eines Tafelbildes ein, das Weiterdenken ermöglicht. Ein Plädoyer für abstrakte Zusammenhänge. 
  3. In einem Beitrag, der die „agile Didaktik“ einbezieht, geht Philippe Wampfler auf ein ganz anderes Verständnis von Tafelbildern ein. Sie dienen hier der gemeinsamen Erarbeitung, die zuvor noch nicht feststeht.

Wichtig: Mit „Tafel“ meine ich alles, was der Visualisierung dient. Auch Whiteboards oder digitale Präsentationsflächen sind gemeint.

Es ist nicht so, dass ich keine Tafelbilder mache. Ich bin nur nicht besonders gut darin, wie man hier oder auf dem Bild sehen kann.

 

Ich bin sehr gespannt, ob ihr Lust habt, auf dieses „langweilige Thema“ einzugehen. Die Blogparade endet in zwei Wochen, geht also bis zum 3.11.2017. 

 

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DISKUSSION: Bücher, Tablets und digitale Befindlichkeiten

Beim digitalen Diskurs oder dem Diskurs unter digitalen Bedingungen, ist es schwer, nicht in diverse Fallstricke zu treten. Manchmal bräuchte es eine Typologie der (gerade noch) erlaubten Kritik, an die man sich heranhangeln kann, damit man möglichst keinen in der Community verletzt. Das ist schade, da so, wie so oft im (politischen) Diskurs die Sache auf der Strecke bleibt. Ein Kommentar zum Lesen und zum Umgang mit Kritik.

1. Teil

Beginnen wir mit meinem persönlichen Umgang. Da lese ich einen in der Sache wichtigen Artikel vom Christian Füller, Berliner Journalist und professioneller Wadenbeißer (ich hoffe, Christian, das ist in Ordnung) gegenüber einem sich gefallenden Diskurs. (Anmerkung: Mein eigenes digitales Blogleben startete erst so richtig, als mir Christian so deftig einen vor den Latz knallte, dass ich gekränkt, wütend und beleidigt nach Verbündeten suchte, die ich in der digitalen Community fand). Ich lese bzw. überfliege also diesen Artikel, der sehr wichtige und, wie ich finde, von der digitalen Community (teilweise) ignorierte Einwände formuliert.

(M)eines Erachtens sind die Folgen des Online-Tsunamis auf das Lebens- und Lernverhalten von Kindern gar nicht hoch genug einzuschätzen. Es wird Zeit, dass wir uns damit in einer problemorientierten öffentlichen Debatte damit befassen, erste Studien gibt es dazu ja schon.

Diese Studien zitierend, die in der Tat ein besorgniserregendes Bild bezüglich der Lesefähigkeit bei gleichzeitigem exponentiellen Ansteigen der Smartphonenutzung zeigen, beschreibt Füller seine Besorgnis. Er schließt mit einer konkreten Forderung:

Wer sich dem digitalen Lernen nicht in den Weg stellen will, und das analoge Lernen nicht vernachlässigen möchte, der könnte folgendes machen: einen Digital- und Analogpakt (Siehe Waldorfschulen).

Ich retweetete den lesenswerten Artikel.

Wo ist nun das Problem? Nun, Füller nimmt einen Tweet des Freiburger Lehrers und SMV-Beauftragten Dejan Mihajlović zum Anlass, seine Ausführungen zu zitieren. Die sich normativen Urteilen entgegenstellende Ansicht, das Leseverhalten habe sich verändert, nennt Füller „ängstlich“, und „unangemessen“. Die Begründung folgt und eben im weiteren Verlauf die Ausführungen, die ich für interessant halte.

Nach einem Sturm der Entrüstung, man können doch keine Tweets dekontextualisieren (Was ich übrigens sehr oft und gerne mache, allerdings im Positiven, weshalb sich keiner beschwert) und denjenigen, der die Tweets schrieb, angreifen sollte, musste ich mich, wie so oft in Zeiten, in denen Menschen und Theorien so oft miteinander eins gesetzt werden, entscheiden. Bleibe ich bei meinem Retweet und unterstütze so das, was andere als verletzende Kritik wahrnehmen? Oder nehme ich ihn zurück?

Mein kindisches Verhalten ist für die Filterblase, in der ich mich bewege, typisch (obwohl ich versuche, „drüber zu stehen“). Ich nahm den Retweet zurück. Nicht, weil ich den Artikel nicht gut finde, sondern aus „Furcht“, als jemand dazustehen, der es hinnimmt, dass Dejan böse kritisiert wird (wobei dieser sich gar nicht dazu äußerte und er durch seinen Anspruch, dem, was Bildung in der heutigen Zeit ist, als „zeitgemäße Bildung“ einen Namen zu geben, eine größere Zielscheibe für Kritik darstellt).

Man könnte auch sagen: Diese erste Hälfte meines Blogartikels ist eine Apologie, warum ich den Artikel von Christian Füller wichtig finde, ohne zwangsläufig mit der Art und Weise einzustimmen, wie diese artikuliert wird (wobei ich dabei bleibe: Wer von Füller kritisiert wird, wird für mich eher geadelt als dass ich glaube, dass ein persönlicher Angriff damit bezweckt wird).

2. Teil

Foto: Thomas Clemens

Es wäre sehr unglücklich, würde ich nun ausgerechnet Dejans Tweet als die Ausgangslage meiner eigenen Ausführungen zum Lesen von Büchern nehmen. Aus diesem Grund versuche ich allgemein zu bleiben. Der Grund, weshalb viele Mitglieder der digitalen Community reflexartig die Forderung nach Büchern relativieren, ist einfach: Experten der digitalen Sphäre sind immer und immer wieder damit konfrontiert, dass Lehrerinnen und Lehrer klare Grenzen ziehen. Buch: gut! Handy: schlecht! Mit einer solchen Dichotomie lässt sich nichts bewegen.

Also sprechen die Verfechter einer (wieder mal) neuen digitalen Kultur innerhalb und außerhalb der Schule lieber davon, dass nichts schlechter ist, sondern eben nur alles anders. Das ist absolut nachvollziehbar und nicht nur eine Entwicklung der Buchkultur.

Auch die Öffnung innerhalb anderer gesellschaftlich-kultureller Bereiche bietet, wenn man sie ernst nimmt, Chancen für einen Unterricht, der auf die Jetztzeit vorbereitet. Die Analysen von Memes und Selfies, das Lesen von Graphic Novels und Screenplays – all das wird durch einen digitalen Zugriff begünstigt und kann nur Einzug in die schulische Bildung erhalten, wenn man die Höhenkammliteratur nicht für das Maß der Dinge hält.

Ein Aber

Darum, denke ich, geht es aber nicht. Bei einem Diskurs über das Lesen, über Bücher und über Tablets und über das, was man Literalität oder Literacy nennt, geht es nicht um das Medium, welches die Narrative bereithält. Ich kann genauso gut jeden Tag Pfennigromane als analoge Blättchen lesen wie ich die Bildzeitung auf meinem iPad konsumiere. Meine intellektuellen Fähigkeiten oder meine Kompetenz, Zusammenhänge in ihren Nuancen nachzuvollziehen, wächst dadurch nicht (empirisch habe ich das nicht belegt).

Genauso gut kann ich aber auch Thomas Mann, Franz Kafka und Arthur Schnitzler auf meinem iPad lesen. Oder ich habe sie eben im Regal.

Meine eigene Handlungsweise gegenüber Büchern ist relativ streng. Alles, was ich mehr mag als das es einen flüchtigen Moment der emotionalen Berührung überdauern könnte, brauche ich um mich herum. Vielleicht sogar als Bestätigung meiner selbst. Mein Regal bin ich. Alles, was ich lediglich für einen Moment sammle, kann ich digital archivieren. Es bedeutet mir nur für den Zweck etwas. Meine Lieblingsbücher haben keine Zweckmäßigkeit, außer dass sie sind, was ich geworden bin.

Das kann man pathetisch nennen oder sich damit identifizieren: Was bleibt ist, dass es meine eigene Nutzung ist, eine, die ich durch mein Aufwachsen erlernt habe. Ich würde mir nicht anmaßen, sie anderen aufzuzwingen. Aber: Was viele von denen, die wie ich beide Welten kennen und sich in ihnen auskennen, meinen, ist, dass dies Kinder automatisch auch könnten. Und das ist nicht so.

Viele meiner eigenen Schülerinnen und Schüler (nicht empirisch nachgewiesen), klagen darüber, dass sie sich nicht konzentrieren können. Ihnen fällt es schwer, mehr als eine Seite zu lesen. Eine Seite! Dabei ist es relativ egal, ob sie diese Seite oder diese Seiten auf dem Mac, dem iPad oder im Buch lesen. Das zieht sich bis in die Oberstufe! Lesen ist anstrengend.

Und das soll es auch sein. Einen Gedanken nachzuvollziehen, der sich in seiner Tiefe erst nach einigen Seiten entfaltet, sich zurücknimmt, dann wieder vorwärts prescht; einen Gedanken, der schwer zugänglich ist und sich erst nach und nach in seiner ganzen Buntheit offenbart; einen Gedanken, der durch Strichpunkte weitergeführt wird (kleiner Metawitz). Einen solchen Gedanken nachzufühlen oder rational zu ergreifen bedeutet mehr Aufwand als einen kurzen Blogartikel oder eine WhatsApp Nachricht.

(Wenn ich es mir erlauben kann, an dieser Stelle einen kleinen positiven Seitenhieb zu machen: Hätten wir alle die Standardwerke von Axel Krommer et al. gelesen, z.B. das hier, würden wir nicht so oft denken, dass jede neue Idee von uns selbst ist und hätten eine Grundlage für die Diskussion; aber, und da spreche ich für mich selbst: Es ist sehr anstrengend, Grundlagenwerke zu lesen und zu verstehen, wenn man Vollzeit arbeitet, eine Familie hat und nicht nochmals studieren kann).

Zurück zum Unterschied zwischen einem langen Gedanken und einer Textnachricht. Das also das Ergreifen eines umfassenden Gedanken schwieriger ist, hat auch damit zu tun, dass Lesen als Handlung, die einen selbst berührt und die Perspektiven eröffnet, etwas anderes ist, wenn es ein Mensch macht, der sich Schriftsteller oder Journalist nennen kann. Weil er sein Leben dem widmet, was Worte mit dem Geist machen. Weil er Einblicke in die dunklen Tiefen der Psyche hatte und erlernte, diese so klar zu schleifen, dass sie anderen einen Blick eröffnen.

Können wir dann sagen, dass alles nicht so schlimm ist, weil viel gelesen wird?

Mehr noch: Tun wir unseren Kindern und Schülern einen Gefallen, wenn wir meinen, dass das ständige Lesen von WhatsApp-Nachrichten auch ein solches Lesen ist, dass dem eines Buches gleichzusetzen ist?

Ist also Lesen gleich Lesen?

Ich meine, nicht. So, wie ich (nun, im allerkleinsten Kreis) dafür kämpfe, dass die digitale Kultur, das Wissen um Umgang, Algorithmen und Kommentarkultur, das Netz und soziale Medien Einzug in die Schulen halten, so werde ich darum kämpfen, dass das Buch (egal, ob seine Worte, Sätze und Buchstaben auf Totholz oder auf dem Retina-Display dargestellt werden), die Schule nicht verlässt. Denn dabei geht es um mehr, als darum, ein paar Autoren zu kennen. Es geht darum, denken zu lernen. Denken, das über zwei Zeilen hinausgeht.

Legere aude!

Ihr kennt das.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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PERSÖNLICH: Was ich mir für das kommende Schuljahr wünsche

Nun ist es bald wieder soweit: Die Sommerferien und mit ihnen die Zeit der Erholung, der Muße und den Unternehmungen mit der Familie ist zumindest in dieser intensiven Form vorbei und ein neues Schuljahr steht an. Hier sind einige Wünsche an die Schülerinnen und Schüler, die Kollegen und an mich selbst

 

Ich wünsche mir,

dass ich es schaffe, mich nicht schnell aus der Ruhe bringen zu lassen

dass ich die Schülerinnen und Schüler so begeistern kann, wie auch ich von den Themen begeistert bin

dass ich zusammen mit Kollegen Inhalte entwickeln und ausprobieren kann

dass ich wieder einen Schritt weiter Richtung digitale Normalität machen werde

dass die Schülerinnen und Schüler mir vertrauen

und ich darauf vertrauen kann, dass sie mich ernst nehmen so wie ich es bei ihnen tue

dass ich die Korrekturen durchziehe 

dass ich dennoch Pausen ernst nehme

dass ich mir genügend Zeit für meine Familie nehme

dass ich von den Schülern Unmögliches verlange, so dass wir zusammen Unmögliches schaffen können

dass ich nicht zu viel Kaffee trinke

dass ich es wieder schaffe, die Welt in die Schule und die Schule in die Welt zu bringen

dass ich meine Nerven, meine Halsschlagader und meine Stimme schone

dass der Umgang zwischen allen an der Schule Beteiligten wertschätzend und konstruktiv bleibt

dass ich mir nicht zu viel vornehme

dass ich nicht alles so persönlich nehme

dass die Schüler Feuer fangen

viele, viele Fragen und ein paar Antworten

dass ich zum Schreiben komme

und dass einige sich inspirieren lassen und mich inspirieren.

Ich wünsche uns allen ein gutes und erfolgreiches Schuljahr!

Was wünscht ihr euch?

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BILDUNG: Warum Lyrik? 100 Gründe

Da war es also wieder, mein Lieblingsargument. Man solle keine Gedichte mehr in der Schule analysieren, weil „ich das später nie wieder gebraucht habe.“ Schwierig. Für mich als ehemaligen Waldorfschüler ist das natürlich ganz anders. Ich koche, backe, nähe und stricke und ab und zu in der Mittagspause treibe ich Kupfer zu einem Becher, den ich dann ins Meer fallen lasse. Kleine Referenz am Rande. Dann fälle ich jeden Tag Bäume. Das tun alle Waldorfschüler. Und ich binde alle meine Bücher, die ich schreibe selbst. Der Punkt ist gemacht, oder?

Wenn wir Schule auf das aufbauen, von dem jeder einzelne sagen kann, dass er es später braucht, wird es sehr eng.

Aber bleiben wir bei der Lyrik.

Hier sind 100 Gründe, warum Lyrik (in und außerhalb der Schule) sinnvoll ist.  

  1. Um nicht nur mit, sondern auch über die Sprache zu sprechen
  2. Um zu verstehen, was ein einzelnes Wort bedeuten kann
  3. Um teilzuhaben an der Mannigfaltigkeit der Sprache
  4. Um Kulturen in Wort und Wortbildern kennenzulernen
  5. Um zu verstehen, dass sich Menschen mit mehr beschäftigen, als mit dem Unmittelbaren
  6. Um zu erkennen, was man mit Sprache alles machen kann
  7. Um zu verstehen, was man mit Sprache nicht machen kann
  8. Um das Mehr von Worten wahrzunehmen
  9. Um die Musik der Sprache wahrzunehmen
  10. Um selber Worte und Verse zu versuchen
  11. Um andere Zeiten in anderen Worten als den bloß funktionalen kennenzulernen
  12. Um beeindruckt zu sein von dem Klang der Welt
  13. Um beeindruckt zu sein von dem Klang des Wortes
  14. Um zu verstehen, dass es oft mehrere Ebenen gibt als die erste scheinbare
  15. Um zu verstehen, dass man Farben schmecken kann
  16. Um zu sehen, wie Menschen miteinander umgehen
  17. Um zu sehen, wie Menschen miteinander umgingen
  18. Um die Kulturen in der kleinstmöglichen Form wiederzuerkennen
  19. Um die Sprache als eine lebendige Form zu sehen
  20. Um den Beruf des Schriftstellers zu würdigen
  21. Um Namen derer kennenzulernen, die mithilfe der Lyrik versuchten, die Welt zu erfassen
  22. Um zu erkennen, wie schwierig es für den Menschen ist, die Welt zu erfassen
  23. Um zu erkennen, dass die Position eines Wortes alles sein kann
  24. Um zu erkennen, dass die Position eines Wortes nichts sein kann
  25. Um so genau zu schauen, dass die Augen angestrengt sind
  26. Um so genau zuzuhören, dass nichts mehr anstrengend ist
  27. Um Schönheit im Kleinsten zu erleben
  28. Um sich gemeinsam zu erinnern
  29. Um Worte zu finden, wenn man keine Worte mehr hat
  30. Um ein Repertoire zu haben, wenn man jemandem mehr sagen will, als man sagen kann
  31. Um ein Repertoire zu haben, wenn man jemandem beistehen will
  32. Um zu erleben, wie die Sprache einen in andere Welten führt
  33. Um zu versuchen zu reimen
  34. Um darüber zu lachen, was ein Reim mit einem anstellen kann
  35. Um mit seinen Kindern später spannende Verse zu sprechen
  36. Um mit seinen Kindern über lustige Verse zu lachen
  37. Um bei sich zu sein
  38. Um bezeichnen zu können
  39. Um das Repertoire kennenzulernen, das nötig ist, um bezeichnen zu können
  40. Um aufmerksam zu sein für das Unerforschte
  41. Um sich darüber aufzuregen, wenn man etwas nicht versteht
  42. Um sich darüber zu freuen, was mit einem passiert, wenn man plötzlich versteht
  43. Um Worte kennenzulernen, die man vorher nicht kannte
  44. Um Worte in ganz anderen Kontexten kennenzulernen
  45. Um Worte ganz neu sehen zu können
  46. Um zu verstehen, was Worte mit anderen anrichten können
  47. Um zu sehen, dass ein paar Verse selbst mächtige Staatsmänner treffen können
  48. Um zu sehen, dass ein paar Verse den Liebsten berühren kann
  49. Um zu sehen, woher die Worte kommen, von denen wir denken, dass sie schon immer da sind
  50. Um zu sehen, was Betonungen auslösen können
  51. Um den Sprachstreit kennenzulernen
  52. Um die zahlreichen Referenzen auf heutige Schrift und Wörter zu verstehen
  53. Um also mehr zu verstehen
  54. Um tiefer zu verstehen
  55. Um zu verstehen, wie Verse ganze Kulturen überliefern können
  56. Um im Kleinen zu sehen, dass man ein Kleines ist
  57. Um zu beeindrucken
  58. Um beeindruckt zu sein
  59. Um sich gegenseitig vorzulesen
  60. Um andere hinschmelzen zu lassen wie Honig
  61. Um Metaphern zu verstehen und wie sie alles schmücken
  62. Um zu sehen, wie Sprache manipuliert werden kann
  63. Um zu erkennen, wie man Manipulation erkennt
  64. Um mitgerissen zu werden
  65. Um zu sehen, wie aus Worten Bilder werden
  66. Um Lieder noch gründlicher zu verstehen
  67. Um zu erkennen, was Lieder und Lyrik gemeinsam haben
  68. Um sich zu trösten
  69. Um andere zu trösten
  70. Um seine Angst zu bekämpfen
  71. Um den Rhythmus kennenzulernen
  72. Um das Metrum kennenzulernen
  73. Um dann, schließlich, das einzige Mal, wenn man trotz seiner eigenen Ablehnung in der Zeitung für seinen Sohn oder seine Tochter ein Gedicht schreibt, nicht diese hohlen Phrasen auf das Papier zu klatschen
  74. Um die Dynamik der Sprache kennenzulernen
  75. Um seine Sprache als Ganzes besser kennenzulernen
  76. Um zu verstehen, dass jede Zeit eine andere Form hat
  77. Um zu verstehen, dass jede Form eine andere Zeit hat
  78. Um andere Menschen besser verstehen zu können
  79. Um ein Gedicht kennenzulernen, dass das eigene ist
  80. Um ein Gedicht kennenzulernen, dass für jemanden anderen ist
  81. Um sich in der Welt zu orientieren
  82. Um zu sehen, was mit Menschen passiert, die nur die Sprache haben
  83. Um zu sehen, was mit der Welt passiert, in der Sprache verboten ist
  84. Um auszuruhen
  85. Um miteinander ins Gespräch zu kommen
  86. Um die Größe derjenigen schätzen zu lernen, die mit wenigen Worten das beschreiben, was mehr ist als die Summe der Worte, aus denen die Schrift besteht
  87. Um nachzudenken
  88. Um angestrengt nachzudenken
  89. Um nach der Anstrengung eine Idee zu haben
  90. Um schreiben zu lernen
  91. Um beschreiben zu lernen
  92. Um sich schreibend kennenzulernen
  93. Um Worte zu haben, um Worte zu beschreiben
  94. Um aufmerksam zu sein
  95. Um vorsichtig zu sein
  96. Um zu wissen, welche Struktur dieser Artikel hat
  97. Um zu wissen, warum dieser Artikel diese Struktur hat
  98. Um zu erkennen, das Nutzen nicht nützt, wenn die Zeit nach dem Nutzen nicht glückt
  99. Nein, nicht um einen Aufsatz zu schreiben
  100. Um, wenn man dies alles nicht will und wenn man die Worte und Reime und Strophen und Verse und Metaphern und Vergleiche kennengelernt hat, sagen zu können: Damit möchte ich mich nicht weiter befassen. Aber ich weiß nun, warum.

Ich bin mir sicher, dass das nicht alle waren. Falls euch noch welche einfallen, dann schreibt sie gerne in die Kommentare. Ich werde nun ein wenig lesen. Vielleicht ein schönes Gedicht.

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KRITIK: Simone Beauvoir und der Homine Faber

Model: Anne Schirmaier/ Fotodesign Peter Kees

Die beiden Romane „Homo Faber“ und „Agnes“ sind im nächsten Jahr das letzte Mal prüfbare Schwerpuktthemen. Glaubt man den Interpreten, die auch für die Lehrbücher als wahrheitsgemäße Ausleger einer zu vermittelten „Interpretationswahrheit“ herangezogen werden, enthüllt sich in den Büchern die Konsequenz von Macht in einer das Individuum auf sich selbst zurückwerfenden Welt. Es verwundert, dass die Bücher diese Macht – diese patriarchale Macht – aus der Perspektive der Männer erzählen. Das Substrat dieser Sicht ist die sich selbst reproduzierende Machterhaltung. Ein kritischer Kommentar.

 

 

Literarische Qualität

Die Auswahl der beiden Romane „Homo Faber“ und „Agnes“ zusammen mit dem Drama „Dantons Tod“ scheint hinsichtlich des literarischen Gehalts nachvollziehbar. Sowohl direkte intertextuelle Verweise zwischen Frischs und Stamms Roman als auch werkübergreifende Themenkomplexe ergeben einen fruchtbaren Boden für mehrdeutige Auslegungsversuche und interessante Diskussionen. Wenn man den Bildungsplan hinzuzieht, zeigt sich plausibel, dass die ausgewählten Texte eine Beschäftigung hinsichtlich der dort aufgelisteten Kompetenzen zulassen.

Männer über Frauen

Verwunderlich ist vor diesem Hintergrund also nicht eine Auswahl, die sich durchaus didaktisch als auch inhaltlich plausibel legitimieren lässt, sondern jene Perspektive, die in allen Werken, vor allem aber in beiden Romanen an den Leser herangetragen wird. In beiden Fällen sind es die Männer, die unreflektierte Macht ausüben, die letztlich zur Katastrophe führt. In beiden Fällen ist es die arrogante Ignoranz der beiden Männer, die die Frauen in die Selbstbestimmung zwingt. In beiden Fällen sehen sich die Männer als Opfer einer nicht kontrollierbaren Weiblichkeit. In beiden Fällen werden die Frauen durch die Augen der Männer zu Repräsentanten einer zu bezwingenden Irrationalität. In beiden Fällen scheitern die als rational gedachten Versuche der männlichen Protagonisten, ihre scheinbare Überlegenheit in aktive Handlungskonzepte umzusetzen.

Die erste Deutung

Das, was beim Interpreten hängenbleibt, ist, auf unterkomplexe, aber im schulischen Rahmen durchaus gewollte Handlungsanweisungen heruntergeschraubte Lehrsätze, zunächst nachvollziehbar.

  • Reflexion ist überlebensnotwending
  • Machtausübung und Kontrolle sind beziehungsschädigend
  • Die Ausschließlichkeit eines anthropologischen Menschverständnisses (als rational-technischer Macher) führt ins Unglück
  • Die Moderne lebt in überwunden geglaubten patriarchalen Machtstrukturen
  • Oberflächlichkeit führt zu Unglück

Noch schlichter könnte man meinen, dass die analysierte Lehre auf ein gleichberechtigtes Miteinander zielt, die Interpretation der Lektüren also einen Wink in ein innerhalb des Moderne situiertes Leben ist.

Dies, freilich, geht immer davon aus, dass sowohl die aktive Auseinandersetzung als auch das unbewusst Gelernte mehr ist als das heruntergebetene Sprachmaterial zu Interpretationsaufsätzen. Sollte man davon nicht ausgehen, wäre jedoch grundlegender Zweifel an der Auswahl angebracht.

Die zweite Deutung

Nach der eigenen Leseerfahrung schlich sich ein störendes Element in die Betrachtung der oben genannten Themenkomplexe. Dazu lohnt es sich, auf die zusammenfassenden Bemerkungen im Wikipedia-Artikel zu Simone de Beauvoirs weltberühmten Buch „Das andere Geschlecht“ (1951), das als Grundlagenwerk des Feminismus gilt, zu werfen.

Dort heißt es:

Sie sagt in diesem Werk auch, dass Frauen von den Männern zum „Anderen Geschlecht“ gemacht worden seien. Dies bedeutet in der existentialistischen Terminologie Beauvoirs, dass sich der Mann als das Absolute, das Essentielle, das Subjekt setzt, während der Frau die Rolle der Anderen, des Objekts zugewiesen wird. Sie wird immer in Abhängigkeit vom Mann definiert. Deshalb hat sie mit stärkeren Konflikten zu kämpfen als der Mann. Wenn sie ihrer „Weiblichkeit“ gerecht werden will, muss sie sich mit einer passiven Rolle begnügen, dies steht aber ihrem Wunsch entgegen, sich als freies Subjekt durch Aktivität selbst zu entwerfen.

Dieses Zitat wird (auch in „Unterrichtsmodellen“) im Zusammenhang mit der Betrachtung von Hanna Piper, Fabers weiblichem „Gegenspieler“ gesehen, da Frisch die Figur der Hanna an der feministischen Intellektuellenfigur Beauvoirs orientierte. Die auch hier vereinfachte Interpretation der ersten Stufe ist, dass Faber die Frauen zu Objekten macht, während er sich als Subjekt setzend und die Macht definierend das Absolute verkörpert, als jenen, der die Welt sieht, wie sie ist (Vgl. Homo Faber).

All diese Interpretationsansätze haben jedoch gemeinsam, dass sie, ganz der textimmanenten Interpretation verpflichtet, von dem ausgehen, was ist, ohne zu betrachten, was hätte sein können. Normalerweise ist dies auch durchaus gegeben, da eine Weiterführung vom Text ins Substanzlose gehen würde, da nicht mehr beleg- oder verifizierbar.

Wenn wir jedoch davon ausgehen sollten, dass die Buchauswahl tatsächlich auf der Grundlage der oben gegebenen Annahmen erscheint, ist dies doch sehr erstaunlich.

Denn trotz dem Fokus auf dem Problem des Mannes als sich selbst überschätzender Homo Faber, der sich als Repräsentant, mehr noch, als „Ingenieur der Weltgeschichte“ (Horkheimer/ Adorno, Dialektik der Aufklärung, S.44) sieht, ist der Fokus selbst der dieser Perspektive. Der Mann bleibt das Subjekt, das in seiner verqueren Sicht auf die Dinge die Selbstkontrolle verliert und sich als fehlbar zu erkennen gibt. Aber die Sicht des Lesers bleibt dennoch gelenkt von der Figur. Die Oberflächlichkeit des Blicks auf die Frauen wurde schon Anfang der 90er Jahre von Helmut Karasek kritisiert.

Es geht aber um mehr: Der Mann als sich selbst überschätzender Macher wird zum Opfer seines eigenen Bewusstseins stilisiert, dessen Leidensweg erst durch die Weibliche Emotionalisierung in die richtige Bahn gelenkt wird.

Die Frau hat ausschließlich dienende Funktion.

Die Rationalität des Männerblicks ist totalitär. Sie erlaubt zwar die mitfühlende Beschreibung der Frau als vermeintlich überlegen, offenbart jedoch in der Absolutsetzung der eigenen Perspektive auf das Versagen die radikale Umkehrung des eigentlich kritisierten.

Es ist nicht verwunderlich, dass so Hanna nicht übrigbleibt, als von Frisch in die Mutterrolle gedrängt zu werden, die sich um den armen Walter Faber kümmert, der nichts von seinem durch das Schicksal verursachten Inzest und die Tötung seiner Tochter durch sein zur Schau gestelltes Geschlecht zu wissen glaubte (Dass es Hannas Beruf ist, die Vergangenheit wiederherzustellen, ist vor dem Hintergrund ihrer eigenen Aussage, dass sie ihr Leben verpfuscht hat, nur eine Randnotiz).

Der Mann hat selbst als Opfer die Kontrolle über die „Funktion“ der Frau.

Auch in „Agnes“ bleibt der Mann in der Opferrolle, die es ihm ermöglicht, seine Verantwortung auf die eine oder die andere Frau zu übertragen. Der Geschädigten (das Kind wird erst verleugnet und dann stirbt es) verbleibt nicht mal mehr der selbstständige Widerstand. Sie muss gehen, damit der Mann über sein Fehlverhalten trauern kann (dieser Trauer widmet Stamm ein ganzes Buch, in dem der Mann seine Familie verlässt und in die Natur geht, um zurück zu seinen Wurzeln zu gelangen).

In Wirklichkeit reproduziert sich die patriarchale Sicht dadurch, dass sie genutzt wird, um durch die Federn ihrer Mitglieder ihre Macht zu kritisieren.

Wenn es wirklich darum geht, die moderne, westliche Gesellschaft in einer Ganzheit zu betrachten, die mehr zulässt als sich in der Opferrolle gefallene Männer, die Frauen oder junge Mädchen als bloße Projektionsflächen der eigenen Unzulänglichkeit vergöttern, in Wahrheit aber diejenigen bleiben, die ihren Subjektstatus reproduzieren, sollte man darüber nachdenken, Autorinnen zu Wort kommen zu lassen. Oder zumindest weibliche Figuren als Ich-Erzählerinnen. Die nächsten Schwerpunktthemen wären eine Chance gewesen.

Die drei Werke:

Hoffmanns „Der goldene Topf“

Goethes „Faust“

Hesses „Der Steppenwolf“

Vielleicht nächstes Mal.

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BILDUNG: Pornos, Killerspiele und Gewaltsprache in den Unterricht?

Zombie-Walk. Foto: Thomas Clemens

Zugegeben: Der Titel dieses Artikels ist nicht nur reißerisch, sondern auch provokant und pauschal. Es wird sich jedoch zeigen, dass die Grundfrage durchaus eine ernstzunehmende Relevanz für einen Unterricht an deutschen Schulen hat, zumindest dann, wenn er Kinder und Jugendliche auf die gegenwärtige Welt vorbereiten will.

Ein Kommentar. 

Der Anstoß

Der Leitartikel der Rubrik „Chancen“ der Zeitung DIE ZEIT (18. Mai 2017) berichtet die Arna Vidaregåande Skule, die den Taktik-Shooter Counter-Strike: Global Offensive (CS:GO) als offizielles Unterrichtsfach etabliert hat. Die Schülerinnen und Schüler spielen gemeinsam mit ihrem Lehrer, einem ehemalig professionellen E-Sport-Profi das Spiel, bei dem es darum geht, dass eine Mannschaft (die Terroristen) eine Bombe platziert und eine andere (die Counter-Terroristen) diese entschärft; dabei bekriegt man sich und schießt dem anderen in den Kopf (zumindest, wenn man gut ist).

Die Begründung

In dem Artikel über das ungewöhnliche Unterrichtsfach werden zahlreiche Begründungen aufgezählt, die erklären sollen, warum man den Shooter (und andere geplante Spiele wie League of Legends oder Dota 2) im Unterricht behandelt – und zwar durchaus so, wie man sich eine schulische Behandlung vorstellt, mit Referaten über Taktiken, Übungen und Nachbesprechungen. So seien „Schüler, die regelmäßig Computerspiele spielen, (…) besser in Mathe und Naturwissenschaft und haben bessere Lesekompetenz“. Des Weiteren sei die Spielekultur, die sich an Profis orientiere, so weit, dass es um einganzheitliches Phänomen richtet, das Ernährung, Fitness und Gesunderhaltung beinhaltet. Vor allem aber ginge es darum, „die Lebenswelt der Schüler in den Schulalltag zu integrieren und somit das Image der Institution Schule an sich zu verbessern.“ Bezüglich Computerspielen würde man sich mit dieser Argumentation in Deutschland sehr, sehr weit aus dem Fenster lehnen.

Einwände

Die Diskussion um das, was in Deutschland gerne als ‚Killerspiele’ gebrandmarkt wird, um, so die Kritiker, zu verdeutlichen, dass aus Spielern dieses Genres Killer werden, ist dogmatisch festgefahren. Während die einen nach jedem Amokläufer, bei dem nach der Tat in der Wohnung eines der bekannten Spiele gefunden wird, einen Kausalzusammenhang zwischen Tat und Spiel herstellen, wehren sich die anderen heftig. Auch sie haben einen Punkt: Bei einer Community von Millionen von Spielern kann man kaum davon ausgehen, dass jeder Spieler ein potentieller Amokläufer wird. Durch die festgefahrenen Fronten ist jedoch eine konstruktive Diskussion unmöglich. Diese wäre aber bitter nötig, um wichtige Konsequenzen aus dem schon bestehenden Massenphänomen zu betrachten.

Perspektive I

Zunächst einmal kann es nicht darum gehen, dass die eine oder andere Seite „gewinnt“. Das liegt allein an der Tatsache, dass Spiele als eine bestimmte und bestimmende Form der Wirklichkeitsbetrachtung ein Medium sind, dessen Nutzung von vielen Faktoren abhängt. Mit anderen Worten: Nicht jeder, der Hitlers „Mein Kampf“ liest, wird ein Nazi. Nicht jeder, der Kant liest, wird vernünftig.

Die charakterlichen Dispositionen, das soziale Umfeld, der persönliche Umgang, kurz: die gesamte Umwelt, wie sie auf den Menschen einwirkt, muss in Betracht gezogen werden. Dabei wäre es kaum erstaunlich, wenn ein Kind, dass in jungen Jahren vernachlässigt wird, Gewalt erfährt ausschließlich vor der Playstation sitzt und Gewaltphantasien (die schon vorhanden sind) verwirklicht, durch ein gewaltsames Spiel weiter an die Grenze zur tatsächlichen Tat gebracht würde. Erklärbar ist dies mit dem Phänomen der shifting baselines. Kurz gesagt bedeutet dies, dass stetige Nutzung abhärtet und normalisiert. Die Grenzen werden verschoben. Leicht zu verstehen ist dies, wenn man seine Mutter (oder seinen Vater) auffordern würde, in einem Killerspiel (oder Ego-Shooter oder Taktik-Shooter, je nachdem, welcher Ideologie man anhängt) einem anderen Spieler in den Kopf zu schießen. Der Widerstand wäre wohl gegeben, wenngleich sich die Reaktionen unterscheiden.

Perspektive II

Das ist aber nur die eine Seite der Geschichte. Nach den Motiven seiner lebensgefährlichen Handlung als Whistleblower gefragt, erklärte Edward Snowden, dass ihn Bücher, vor allem aber Computerspiele beeinflusst hätten. Storybasierte Spiele, bei denen ein oder mehrere Spieler gegen einen schier unbezwingbaren Gegner, oftmals eine Regierung, ins Feld ziehen, bauen oftmals auf einer Kultur des Widerstands vor Repression auf. In Spielen wie Half Life, bei denen der Spieler teilweise den Eindruck hat, in George Orwells 1984 herumzulaufen, ist der Spieler einer der wenigen „aufgeklärten“ Individuen, die sich gegen den totalitären Staat wehren. Freilich passiert dies (auch und unter anderem) mit Gewalt.

Vor diesem Hintergrund erstaunt es kaum, dass sich Medienexperten wie Philippe Wampfler schon seit geraumer Zeit dafür einsetzen, den Literaturbegriff zu erweitern und zu hinterfragen. Literatur als Erschaffung und Spiegelung der Gesellschaft, so die Kritik, auf einem Verständnis aufzubauen, dass vor hunderten von Jahren galt, ist nicht mehr zeitgemäß.

Perspektive III

Selbst wenn man jedoch der Meinung ist, dass Spiele in der Lage sind, durch die Ästhetik ihrer Form und die Handlung ihrer Figuren einen wichtigen Identitätsbaustein leisten zu können (und hier sprechen wir nicht mehr von jenen Fähigkeiten, die als Legitimation genutzt werden, um Ego-Shooter zu rechtfertigen), bleiben Fragen offen. Wenn man den Unterricht gamifiziert, wie die Umwandlung oder der Transfer in Computerspiele heißt, geht man davon aus, dass das Belohnungssystem immer gut und motivierend ist. Das ist durchaus kritisierbar. Des Weiteren richtet sich die Kritik immer wieder auf computerbasierte Methoden, die in Wirklichkeit keine Reflektion ermöglichen und so zwar einen spielerischen Nutzen bringen, aber keine Entwicklung entsprechender Fähigkeiten.

Dabei zeigt sich auch hier, dass Spiele wie MineCraft durchaus produktiv in den Unterricht eingesetzt werden können. Das wohl bekannteste Beispiel ist der ehemalige Kölner Lehrer André Spang, der mit seinen Schülerinnen und Schülern im Religionsunterricht Kirchen nachbauen und besprechen ließ und der auch weiterhin ein energischer Verfechter der Gamification ist.

Weiterführende Fragen

Wenn man (und dieses Wenn ist vor dem Hintergrund der Schulrealität in Deutschland ein großes, mit elf Ausrufezeichen verziertes) davon ausgeht, dass Computerspiele tatsächlich mehr sind, als eine Gewaltverherrlichung, ja, dass sie in der Lage sind, die Identität von Jugendlichen zu Formen, ihre Kreativität zu fördern und die so wichtige Kollaboration zwischen ihnen anzukurbeln, dann spräche in der Tat nichts gegen Modellversuche.

Problematisch bleibt, was jetzt schon als Problem des Literaturkanons benannt wird:

  • Wer entscheidet, was auf den Lehrplan kommt?
  • Mit welcher Begründung?
  • Welche Rolle spielen die Spieleentwickler?

Vor allem der letzte Punkt ist in jeder einzelnen Diskussion um die Digitalisierung wichtig, da die Entscheidung für Produkte auch immer die Entscheidung für und gegen Hersteller ist, die schon jetzt den Bildungsmarkt als eine Goldgrube für den eigenen Gewinn ausgemacht haben.

Lebenswelten?

Wenn wir zurück auf die Anfangsfrage schauen, wird klar, dass es schwierig ist, den Lebensweltbezug als einzige Begründung für die Implementierung in den Unterricht zu nennen. Denn ansonsten müssten wir eben auch Pornos und Gewaltsprache in den Unterricht aufnehmen. Oder das neues Video von Bibi analysieren. Müssen wir?

Die Diskussion um Gamifikation und Ego-Shooter offenbart etwas Grundsätzliches: Die Schule als Institution, die grundlegende Kompetenzen vermittelt (oder deren Verstehen für die Schülerinnen und Schüler eröffnet und Angebote schafft), kann sich den Entwicklungen der Gegenwart nicht oder nur scheinbar verschließen. Die Türen für alles zu schließen, was nicht den Vorgaben von Schule vor hundert Jahren entspricht, ist nicht nur schlecht, sondern auch fahrlässig.

Denn das bedeutet, Schülerinnen und Schüler mit dem, was sie tagtäglich erfahren, alleine zu lassen. Freilich ist dabei das Beispiel „Porno“ ein besonders heißes Eisen, weil ja auch hier nicht alle „auf einem Stand“ sind.

Zumindest bei Gewaltsprache (oder Hatespeech) kann man jedoch davon ausgehen, dass Schülerinnen und Schüler – ab dem Zeitpunkt, an dem sie YouTube nutzen dürfen – über krasse Ausdrucksweisen, Beschimpfungen und Volksverhetzung stolpern. Das muss in der Schule thematisiert werden.

Umsetzungsmöglichkeiten

Selbst bei breiter Zustimmung (die beispielsweise der Einsatz von Spielen im Unterricht nicht unbedingt zu erwarten hat, man bedenke, dass beispielsweise in Baden-Württemberg selbst der Umgang mit Social Media in der Schule nur sehr eingeschränkt erlaubt ist) bleibt das größte Problem die Umsetzung. Wer in der Lehrerschaft, deren Aus- und Weiterbildung sich größtenteils auf traditionelle Angebote richtet, wäre in der Lage, problematische Themen kritisch zu begleiten?

Die Frage beinhaltet jedoch auch gleichsam eine Antwort auf die Frage des Titels. All jene Entwicklungen, die im Leben von jungen Leuten und Erwachsenen eine Rolle spielen, sollten auch in der Schule Behandlung finden. Und zwar mit professioneller Begleitung, die eine kritische Reflexion der Schülerinnen und Schüler ermöglicht.

Darunter fielen dann nicht nur Computerspiele, sondern auch medienpolitische Bildung, Fake-News (die ja durchaus Anknüpfungspunkte in der Geschichte hat) und Kommunikation im Internet. Und ja, auch die Thematisierung von pornografischer Darstellung, das daraus resultierende Frauen- und Männerbild und der Realitätsgehalt solcher Darstellungsformen.

Würde ich einen Kurs ausschließlich für Counter Strike begrüßen? Nein. Die Argumente überzeugen mich nicht. Teamwork, Selbstbewusstsein, Wertschätzung für den Gegenüber und taktisches Bewusstsein bekommt man auch, wenn man mit der Klasse im Wald fangen spielt. Noch so ein Lebensweltbezug, über den man mal wieder nachdenken könnte.

Ein Baum. Foto: Thomas Clemens

 

 

 

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ESSAY: Denn sie wissen nicht, was sie tun (sollen)

Bild: Thomas Clemens

Es ist doch immer wieder interessant, wie leicht es ist, einen Beleg für die Wirksamkeit für alles zu finden, was man unterstützt. Das beste Beispiel dafür ist G8. Da werden Studien durchgeführt, die dort, wo das neue Modell noch nicht wieder auf der Kippe steht, beweisen sollen, dass das achtjährige Gymnasium genau so funktioniert wie das neunjährige. Das ist nicht nur falsch, sondern auch naiv. Denn wer kognitive Leistungsfähigkeit mit Reife verwechselt, der verstellt den Fokus. Ein Kommentar. 

In Deutschland wird sich gerne beklagt: Über die Konjunktur, fehlende Kitaplätze, fehlende Erzieherinnen und Erzieher, Altenpfleger und nicht zuletzt über Orientierungslosigkeit der Jugend, die sich zumeist nach drei Semestern des Hochschulstudiums zeigt. Abbruch und Neuorientierung sind die Folge. Oder ganze Semester der Vorbereitung auf ein Studium an, weil die kommenden Studenten nicht in der Lage sind, das zu können, was sie können sollten, wenn sie mit dem höchsten deutschen Bildungsabschluss in der Tasche vor den Türen der Universitäten stehen, um sich für einen von ca. 14.000 Studiengängen zu entscheiden. 

Effizienz vor Mensch

Seit der Einführung der Bachelorstudiengänge und der Umstellung auf das sogenannte „Turbo-Abitur“ hat die Effizienz Einzug in die deutsche Bildungswelt erhalten (Oder man müsste besser sagen: Ein wirtschaftlich konnotierter Begriff von „Effizienz“). Die Maßeinheit für Wirtschaftlichkeit als Messlatte für Menschen passt gut in die Zeit. Alles soll schneller werden. Nach einem schnellen Abitur und einem direkten Einstieg in das Hochschulstudium kann dann ein schneller Berufseinstieg stattfinden. Die Wirtschaft wird mit Nachwuchskräften bombardiert, wächst weiter und Deutschland festigt seinen Platz als Exportnation Nummer 1. Soweit die Theorie.

Spricht man mit denjenigen Abiturienten, die nach dem stressigen Unterfangen tatsächlich direkt in die Universität einsteigen wollen (im Gegensatz zu denjenigen, die durch die monetäre Unterstützung der Eltern in die weite Welt fliehen, was zu begrüßen, aber natürlich nicht immer möglich ist), zeichnet sich oftmals ein Bild des indifferenten Schreckens: BWL wolle man studieren, das habe auch jemand anders studiert, was genau das sei, ist nicht so ganz klar. In Fernsehsendungen über das G8, in denen diejenigen, die verantwortlich sind, „evidenzbasiert“ erklären, wieso doch alles funktioniert (d.h. indem sie die Noten anführen, ohne dabei zu sagen, dass diese politisch gewollt immer besser werden bzw. die Aufgaben immer leichter), werden oft auch Abiturienten gefragt, was sie vom Modell halten. Interessante Herangehensweise. Was sollen sie denn sagen? Ich finde mich nicht geeignet?

Universitäre Realitäten

Als Mitarbeiter in der Universität, sei es ein Tutor oder ein Dozent, erkennt man die direkten Überläufer der Schule zumeist schnell am Mangel an Eigeninteresse und Verantwortungsbewusstsein. Die in der Schule antrainierte Attitüde, alles auf dem Silbertablett serviert zu bekommen, überträgt sich so auf die ersten Semester. Da hörte man als Deutschstudent doch das eine oder andere Mal mehr, dass sich die Leute darüber aufregten, wieder einen Roman lesen zu müssen. Einen Roman! Im Fach Germanistik!

Man könnte sagen, dass es eben passiert, dass der eine oder andere nicht das richtige Fach gewählt hat. Schaut man auf die Abbruchquote von Bachelorstudiengängen zeichnet sich jedoch ein anderes Bild. Über 27% der Studierenden haben ihr Studium vor dem Abschluss beendet, in den Ingenieurswissenschaften waren es fast die Hälfte aller Studenten. Als Ursache werden die verschiedensten Gründe angegeben. Mal ist es die fehlende Qualität der Lehre, mal sind es die selektiven Bedingungen der Klausuren.

Komischerweise fehlt eine Instanz: Die Studenten selbst. Denn ist es denn nicht ihre Wahl gewesen? Das Problem ist: Nach zwei Monaten „Pause“ zwischen einem Abitur, das die meisten Schüler an ihre kognitiven und physischen Grenzen bringt, ist für viele die Universität und der Effizienzdruck in den immer weiter verschulten Universitäten nicht die einzige Hürde.

Des Pudels Kern

Das wirklich Problem ist: Um zu wissen, was ich will, muss ich Entscheidungsmöglichkeiten bekommen. Entscheidungsmöglichkeiten fallen aber nicht vom Himmel. Sie sind weder durch einen eintägigen Besuch in einer „Jobbörse“ noch durch eine Doppelstunde mit dem Thema „Welcher Beruf passt zu mir?“ zu erreichen. Die Wahl des Studienganges ist in den meisten Fällen eine Lebensentscheidung, und zwar sowohl für den, der es unternimmt, als auch für seine Familie. Nicht zuletzt aber auch für den Staat, der davon profitiert, wenn die Menschen ihre Arbeit gut machen.

Wann aber geschieht das? Es wird wohl keiner widersprechen, dass man die Dinge besonders gut macht, die einem Spaß machen, weil sie den eigenen Kompetenzen entsprechen. Wie aber soll man, wenn man aus der „Druckpresse“ Schule herauskommt festlegen, was genau einen eigentlich interessiert?

Ist es als Effizienz zu verstehen, dass man die Schule verkürzt und die Studienfächer verschult, nur um dann festzustellen, dass ein Drittel derjenigen, die dies betrifft, gar keinen blassen Schimmer haben, auf was sie sich da eingelassen haben?

Ein Vorschlag

Als Konsequenz der beschriebenen Problematik falsch verstandener Effizienz, beschönigter Belege und bestehender Orientierungslosigkeit ergeben sich zwei Forderungen, die utopisch sind, weil sie einem auf maximale Wirtschaftlichkeit angelegten Zeit den Verantwortlichen wahrscheinlich nicht mehr als ein müdes Lächeln entlocken könnten.

Erstens, dreizehn Jahre Abitur, die eine Bildung ermöglicht, auf der die Universitäten aufbauen können.

Zweitens, ein verpflichtendes soziales Jahr.

Vor allem der zweite Punkt ist nicht nur die Möglichkeit für die jungen Menschen, in ihren Ansichten und Meinungen zu reifen und so dann eine größere Wahrscheinlichkeit zu haben, den Studiengang oder den Job zu wählen, der sie tatsächlich interessiert. Er bietet gleichzeitig auf Abhilfe in den Problemfeldern, die der Bundesrepublik schon lange bekannt sind:

Es fehlen Erzieher, Altenpfleger und viele weitere Arbeiter vor allem in sozialen Einrichtungen. Dies ist natürlich auch Folge der Abschaffung des Zivildienstes. Dieser hatte eben jenen Vorteil, dass die Zivildienstleitenden oder diejenigen, die sich für das Militär entschieden, fernab von der Frage, ob sie später in der Institution bleiben würden, die Möglichkeit hatten, andere Dinge als die Schule kennenzulernen.

Nicht jeder hat die Möglichkeit, ins Ausland zu gehen, denn ansonsten wäre dies natürlich sehr zu empfehlen. Aber jeder sollte zu dem Glück gezwungen werden, sich mit Menschen auszutauschen und Erfahrungen zu machen, die ihn oder sie persönlich weiterbringen. Im Augenblick können die jungen Leute nicht wissen, was sie tun, weil sie keine Zeit mehr haben, sich darüber Gedanken zu machen.

Wahre Effizienz wäre es, ihnen mehr Zeit zu geben.

Die Früchte einer solchen entschleunigten Politik wären mit Sicherheit schnell spürbar – sowohl in Hochschule und Job als auch im Privaten.

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DISKUSSION: Denkverbote: Wer guten Unterricht bestimmt

Der Titel dieses kurzen Artikels ist keine Frage. Es geht tatsächlich darum, wer guten Unterricht bestimmt. Wer diesen Blog lange verfolgt, der weiß, dass ich in Sachen „digitale Bildung“ (oder wie immer man diesen Komplex nennen mag) starke Höhen und Tiefen hatte, die ich mir teilweise nicht erklären konnte. Mittlerweile bin ich einen Schritt weiter und das hat viel mit dem zu tun, was ich von anderen zum Thema lese und höre und noch mehr damit, wie man mit mir und anderen spricht. 

Denkverbote I

Während ich diese Zeilen schreibe mache ich mir Gedanken über Konflikte, die mein eigenes Denken behindern. Zum Beispiel muss ich überlegen, ob ich jene Personen aus der digitalen Sphäre, denen einige dieser Überlegungen gelten, erwähne oder nicht. Tue ich es nicht, scheint es wie üble Nachrede. Tue ich es, kann es als direkter Angriff aufgefasst werden. Ist beides blöd. Die Entscheidung, keine Namen zu nennen, fälle ich aus dem einfachen Grund, dass ich nicht beanspruche, irgendeine Form von Wahrheit auszusprechen, sondern meine Wahrnehmung.

Guter Austausch

Die für mich fruchtbarste Zeit, was intellektuellen Austausch angeht, sind die Fahrten mit meinem Kollegen, in dessen Seminar ich noch vor Jahren saß und einen Schein erwarb. Seine universitäre Erfahrung im Exkurs und Diskurs lässt ihn durch die Inhalte fliegen. Seinerseits behauptet er, er profitiere vom Austausch, indem ich über fachspezifische Inhalte im Fach Deutsch oder eben die digitalen Medien Anknüpfungspunkte erzeuge. Vom Grund auf besteht also eine Hierarchie, die er mich jedoch nie merken lassen würde. Selten lerne ich auf professioneller Ebene so viel wie in diesen Gesprächen auf Augenhöhe.

Guter Unterricht

Darüber, was guter Unterricht ist, lässt sich sehr, sehr lange streiten. Seit der Hattie-Studie hat jeder ein Stückchen Beleg darüber, das das, was er denkt, richtig ist. Plötzlich kommt es doch „wieder auf den Lehrer an“ oder Klassengrößen spielen keine Rolle. Ein produktiver Streit ist wichtig, da hier doch die Impulse ausgehandelt werden, die ein Lehrer oder eine Lehrerin für die persönliche Weiterbildung nutzen kann. Trotzdem bleibt wohl vieles von dem, was theoretisch guter Unterricht ist, an Faktoren hängen, die sich unterscheiden, unterscheiden müssen, weil Menschen sich unterscheiden.

Axiome des digitalen Diskurses

Beginnen wir mit dem, was ich auf einer meiner ersten Berlin-Reisen als das „Böse“ kennenlernte. Anstatt sich über die Öffnung der Bildung zu freuen, die man mit Blogs, Twitter und anderen Social-Media-Plattformen erreichen kann, gab es tatsächlich Lehrer, die auf der Suche waren nach Musterlösungen. Mehr noch: Für sie war digitale Bildung dasselbe, was es schon gab, nur eben digital. Wie konnte ich mich darüber echauffieren! Wie konnte ich das belächeln! Gut war, was ich dachte, was gut ist.

Dennoch versuchte ich, mit langen Texten und Vorträgen den Graben zu schließen, der sich meiner Meinung nach zwischen den Enthusiasten und den Verweigerern aufgetan hatte. Meine These war: Wenn wir die Verweigerer nicht ernst nehmen, kommen wir zu noch weniger.

Mittlerweile kann ich, so meine ich, die Verweigerer verstehen. Denn die Axiome, die mittlerweile im „progressiven“ Diskurs herrschen, sind (das haben Axiome so an sich) nicht mehr zu diskutieren. Um einen kompletten Überblick zu erlangen, müsste man lange lesen, deshalb nur jene, die mir immer wieder auffallen.

  1. Transparenz ist gut. Immer.
  2. Kommunikation ist gut. Immer.
  3. Kollaboration ist gut. Immer.
  4. Normative Vorgaben sind schlecht. Immer.
  5. Kulturelle Unterscheidungen sind schlecht. Immer.
  6. Moderne Entwicklungen sind niemals schlecht. Niemals.
  7. Hierarchien sind niemals gut.

Wer diese Axiome anrührt, dem blüht böses. Gerade die Vertreter des Flipped Classroom können ein Lied davon singen, da sie ja die böse Hierarchie zwischen Lehrer und Schüler*innen vertiefen, anstatt sie in der luftigen Wattewelt der totalitären, kosmopolitischen Postmoderne zu nihilieren.

Ich verzichte an dieser Stelle darauf, Situationen, Orte und Menschen zu erklären, für die die obigen Annahmen nicht zutreffen. Das kann sich jeder selbst überlegen.

Paradoxien des digitalen Diskurses

Selbstreflexion ist schwierig, da Objekt und Subjekt der Reflexion übereinstimmen. Ein erkenntnistheoretisches Problem, fürwahr. Die Vertreter des progressiven digitalen Diskurses fallen (in meiner Wahrnehmung) oftmals in ein Schema, dass geradezu paradox ist.

 

Sie fordern

ständige Kommunikation zum Wohle des Lernens aller Beteiligten auf Augenhöhe

und realisieren dies,

indem sie dem Gesprächspartner die intellektuelle Fähigkeit der Beteiligung absprechen.

Sie fordern

einen offenen Austausch über Bildung und alle Beteiligten

und realisieren dies,

indem sie alles tun, um ihre eigenen Ansichten über die Sache in ausufernden Exkursen zu „beweisen“.

Denkverbote II

Auf dieser Grundlage kann man nicht diskutieren. Mehr als einmal musste ich schon darüber nachdenken, ob ich überhaupt teilnehmen kann an einer Diskussion. Ist die Meinung gewünscht? Wird sie als konstruktiv empfunden?

Wer die Deutungshoheit über guten Unterricht hat, macht alle Diskursteilnehmer zu Verlierern.

Jemand hat etwas von der Tafel abschreiben lassen? Ein Arbeitsblatt ausgeteilt??? EINEN LERNGEGENSTAND VORGEGEBEN? Macht nichts, aber dann: Schlechter Lehrer.

Diese Art der Ausgrenzung ist radikal. Sie ist naiv, sie ist totalitär und sie verhindert durch ihre hermetische Abriegelung jedes Gespräch.

Wer guten Unterricht bestimmt? Derjenige, der am besten so tun kann, dass er didaktische, moralische und politische Ansichten – warum nicht: die eine Wahrheit – für sich gepachtet hat.

P.S. Bitte lesen Sie den letzten Satz nicht, da ich nicht sicher bin, ob ich ihn schreiben kann, ohne dafür sanktioniert zu werden.

P.P.S. Ich werde mich aus dem theoretischen Diskurs wieder zurückziehen. Er bekommt meinem Wesen nicht. Stattdessen werde ich weiter Inhalte für Schülerinnen und Schüler erklären. Auch wenn das hierarchisch eigentlich nicht zu verantworten ist.

Weiterführender Diskurs

Es ist bezeichnend, dass sich mit Philippe Wampfler jemand zu Wort meldet, der für seine (meist) objektive, nüchterne und sachliche Art bekannt und geschätzt wird.  Jeder einzelne Punkt, den ich aufführe, kann kritisiert werden. Im besten Fall sind diese Art von Artikeln dafür da, sich zu positionieren.

Bevor ich deshalb nur kurz auf konkrete Beispiele eingehe, möchte ich betonen, dass ich auf allen Social Media Kanälen sowohl öffentlich als auch über private Mitteilungen ungewöhnlich viel Zuspruch bekomme. Dieser hat den Tenor: „Ich möchte diskutieren, kritisieren und debattieren, aber da, wo man mich und meine Arbeit ungerecht oder heuabwertend behandelt, schweige ich.“ Das prangere ich an.

(Nebenbei: Falls jemand nun meint, dass der respektvolle Umgang etwas für Weicheier ist, es also schlicht nach dem Motto geht: Heul nicht rum, wenn du mitdiskutieren willst, kann ich dem Argument nichts entgegen bringen. Ich erwarte schlicht gegenseitigen Respekt, der für mich beispielsweise beinhaltet, nachzufragen und auf den anderen einzugehen.)

Ich bitte zu beachten, dass ich hier weder repräsentativ antworten noch empirisch belegen kann, was ich als bestehende Axiome auch in ihrer Konkretisierung wahrnehme. Deshalb schreibe ich eben auch von Wahrnehmung und nicht von einem Zustand.

Zunächst zu den beiden (angeblichen) „Strohmännern“:

(5) Das kulturelle Bedingtheit schlecht ist, dass ich persönlich quasi ein Vertreter eines identitären Deutschtums bin, wenn ich eine kulturell distinktive Perspektive auf die Kompetenzen werfe, durfte ich erst in der langen Diskussion zu den 4K erfahren. Meine Position wurde hier als „eklig reaktionär“ beschrieben. Ich finde solche Diskussionen anregend, aber auch erschreckend in der Totalität und Tonalität der Beteiligten.

(6) Vielleicht sollten wir den Medienpädagogen Günter Steppich berichten lassen, was passiert, wenn er zu den Gefahren der „Neuen Medien“ schreibt. Die Perspektive auf kulturelle Gleichheit zwischen Medien und deren Inhalten führt immer wieder dazu (meine Beobachtung, meine Wahrnehmung), dass beispielsweise in großen Facebook-Gruppen diejenigen niedergeschrien werden, die nur den leisesten Zweifel formulieren. Der Reaktion ist ähnlich dem, was man wohl den „Spitzer-Reflex“ nennen könnte. Weil Spitzer ein Populist ist (durchaus zutreffend) darf man ihn nicht mehr in den Mund nehmen. Nichts, was er je sagte, ist wahr, weil es nicht wahr sein kann, weil er Spitzer ist.

(1) Eine Demokratie besteht nicht nur aus basisdemokratischen Prozessen. Die Wahl ist nicht nur frei, allgemein, gleich, offen und unmittelbar, sondern auch geheim. Transparenz, gerade in Zeiten, in denen eine vermeintliche Offenlegung aus Fakes und falschen Informationen bestehen kann, ist schlicht und einfach nicht immer gut. Menschen, Politiker, Schülerinnen und Schüler – schlicht, jeder, sollte das Recht haben, etwas zu sagen, dass nicht zu jeder Zeit offen gelegt wird. Nebenbei: Auf Twitter schreibe ich nicht mehr alles, was ich denke. Ich zensiere mich selbst. Die Denkverbote wirken bei mir.

Nebenbei: Ich hoffe, es sollte trotzdem klar sein, dass ich jedes einzelne Axiom in Teilen oder als Ganzes unterstütze. Ich unterstütze aber weder die Totalität der Annahmen, noch diejenigen, die keine anderen Gedanken zulassen.

(2) Die Welt besteht aus Kommunikation. Vielleicht gibt es Menschen, die immer und zu jeder Zeit kommunizieren wollen und können. Aber was ist mit den anderen? Was ist mit den feinen Geistern, den ruhigen, die eine stille, in sich gekehrte Phase brauchen, die überlegen wollen und im besten Falle dem Müßiggang fröhnen, um frisch ans Werk zu gehen? Wer sind wir, dass wir die ständige, ununterbrochene Kommunikation auf alle übertragen?

(3) Wäre interessant zu wissen, was Kafka gedacht hätte, hätte man ihn gezwungen, dauernd mit anderen zusammenzuarbeiten. Natürlich ist das gut, natürlich ergeben sich daraus neue Gedanken. Aber nochmals: Wer sind wir, dies als angenommen hinzunehmen. Ich will nicht allen die Chance nehmen, allein, auf sich gestellt, nachdenkend über eine Sache zu reflektieren.

Nun, könnte man sagen, so ist das ja auch gar nicht gemeint. Kann sein. Aber sehr häufig, wenn etwas im Netz gesagt wird, was jemand probiert, ist die erste Frage: Und wurde kollaboriert? Wenn nicht, folgt die Sanktionierung durch insistierendes Reden darüber, warum der andere falsch liegt.

(4) Das ist der wohl streitbarste Punkt, deshalb führe ich ihn, so paradox es klingen mag, am wenigsten aus. Vielleicht werde ich irgendwann einmal etwas längeres dazu schreiben. Nur so viel: Ich finde nicht nur, dass ein Literaturkanon gut ist, weil ich an die tiefe Kraft glaube, die dem Verständnis von Literatur für jeden einzelnen inne liegt, sondern ich bin der Überzeugung,

dass ich besser auswählen kann, was man wissen soll (!) und was nicht. Weil ich über Jahre diese Themen studiert, über sie geschrieben, geredet und gestritten habe.

Damit hätte sich (7) dann erledigt.

 

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BILDUNG: Deutschabitur 2019: Die neuen Schwerpunktthemen

Seit einiger Zeit widmet sich dieser Blog auch abiturrelevanten Themen und versucht, Überblicke über Deutungen, Konflikte und Fragestellungen zu geben. An dieser Stelle wird schon im Vorhinein versucht, die auf Schülerinnen und Schüler zukommenden neuen Prüfungsthemen zu besprechen oder einige Impulse zu geben, mit denen man weiterarbeiten kann. 

Übersicht

Anmerkungen

Die neuen Schwerpunkte

Gemeinsame Themen

Bewertung der neuen Themen

Und jetzt?

Anmerkungen

Anmerkung I: Alle hier aufzufindenden Gedanken, Impulse und Interpretationen sind, wie eine besondere Sicht auf den Stoff. Der Autor ist Gymnasiallehrer für das Fach Deutsch, hat also ein Germanistikstudium hinter sich, das mit einem Staatsexamen beendet wurde, ist aber weder promovierter Doktor noch Professor der Literaturwissenschaft. Das, was hier geschrieben steht, ist also ohne Gewähr und sollte mit Vorsicht genossen werden. Der Vorteil mag sein, dass bei Schwierigkeiten in den Kommentaren nachgefragt werden kann. Das ist bei Lektürehilfen weniger der Fall. Trotzdem ist der hier gewählte Fokus auf den Text immer nachzuprüfen. Bei offenen Fragen sollte vor einer so wichtigen Prüfung wie dem Abitur immer der jeweilige Lehrer hinzugezogen werden.

Anmerkung II: Was dieser Artikel und Lektürehilfen gemein haben, ist, dass sie die eigenständige Arbeit am Roman nicht ersetzen. Was offensichtlich erscheint, ist es ganz und gar nicht. Denn für eine hohe Punktzahl im Abitur, reicht es eben nicht, dass man Interpretationsansätze herunterbeten kann, ganz im Gegenteil: Als Erst- und Zweikorrektor ist es ein Leichtes zu sehen, an welchen Stellen stupide auswendig gelernte Passagen aneinandergereiht werden, anstatt die Interpretation aus dem vorliegenden Textmaterial zu kreieren. Das bedeutet, dass sowohl Lektürehilfen als auch diese vorliegende Interpretation nur Impulse sein können, die letztlich am Text überprüft werden müssen.

Wie man ein Textstück sinnvoll einbettet, kann man am Beispiel von drei Zitaten aus Agnes hier sehen:

Die neuen Schwerpunkte

Obwohl bei den Schwerpunktthemen seit jeher darauf geachtet wurde, dass die ausgewählte Literatur Leuchttürme der deutschen Literatur sind, ist die Auswahl für Schülerinnen und Schüler ab dem Abiturjahrgang 2019 eine ganz besondere.

Denn

Johann Wolfgang von Goethes „Faust. Der Tragödie erster Teil“ (Tragödie, 1808)

E.T.A Hoffmanns „Der goldene Topf“ (romantische Novelle, 1814)

und

Hermann Hesses „Der Steppenwolf“ (Roman, 1927)

sind mehr als bloß herausragende Werke: Man kann wohl mit gutem Recht sagen, dass sie für ganze (Literatur-)Epochen stehen, in denen sie geschaffen wurden. Mehr noch: Nicht nur handelt es sich bei E.T.A. Hoffmann um den Vertreter der Spätromantik; Goethe selbst, dessen Faust ihn vom Beginn seiner Schaffenszeit bis hin zu seinem Tod begleitete und sein Hauptwerk ist, sah sich als Repräsentant einer ganzer Epoche, die von der Französischen Revolution bis zum Hambacher Fest reichte. Es ist wohl nicht zu weit gedacht, wenn man annimmt, dass Hermann Hesses „Steppenwolf“, dessen Erstellung von einer Schaffens- und Sinnkrise des Autors maßgeblich beeinflusst wurde, für den Literaturnobelpreis des Autors mitverantwortlich ist.

Damit stellt diese Auswahl eine große Herausforderung dar, wie sie, so könnte man meinen, schon lange nicht mehr zu bewältigen war –   zumindest wenn man bis hinein in das Abiturjahr 2003 blickt, in dem die Werke gleichsam anspruchsvoll und tiefgründig, repräsentativ und fordernd waren.

Übertextliche Themen

Auch im Abitur 2019 wird es wieder verschiedene Aufgaben zur Auswahl geben. So ist beispielsweise die Texterörterung (hier einige Schülerbeispiele) als auch die Interpretation von Kurzprosa (also Kurzgeschichten oder Parabeln) oder die Interpretation von Lyrik zu einem bestimmten Schwerpunkt (2009-2014: Liebeslyrik, 2014 bis 2020 Naturlyrik) und nicht zuletzt der Essay immer eine Alternative.

Die letzten Abiturjahre haben jedoch gezeigt, dass sich der sogenannte „Werkvergleich“ als für die meisten Schülerinnen und Schüler geeigneter Schwerpunkt herausstellte. Dies lag und liegt wohl am meisten daran, dass man, fernab vom Lernen der fachsprachlichen und methodischen Begriffe auch als jemand, dem das Fach Deutsch nicht liegt, das Gefühl haben kann, etwas zu lernen (indem man beispielsweise Interpretationen und Schülerhilfen paukt).

Die Aufgaben diesbezüglich richten sich immer nach den in allen Werken vorzufindenden Themen, Weltanschauungen oder Konflikten.

Ohne Anspruch auf Vollständigkeit kann an dieser Stelle vermutet werden, welche Themen dies für die drei Werke sein könnten.

1. Das menschliche Streben nach Erfüllung

2. Das Individuum zwischen bürgerlicher und mystischer Welt

3. Existentielle Gefahren für das Individuum

4. Liebschaften im Spannungsfeld von Verbot und Gebot

5. Religion, Mythos und rationales Denken

6. Intertextualität

7. Lebenskrisen

8. Sprachliche Tiefendimensionen

All diese Themen lassen sich auf die eine oder die andere Weise in allen Werken verorten und spielen eine mal mehr, mal weniger prominente Rolle. Während beispielsweise im „Faust“ das Streben nach mehr Wissen in der dunklen Gelehrtenkammer seine Grenze findet und den belesenen Gelehrten in die Bereiche des Geistes führt, ist in Hesses „Steppenwolf“ das Ich gespalten zwischen der Anziehung des bürgerlich-geordneten Lebens und dem unkontrollierbaren Trieb des Unterbewusstseins.

Die Figuren der drei Werke wandeln immer wieder zwischen Traumwelten, die in die Realität hineinreichen. Dies bedeutet für sie existentielle Gefahr (durch Zauberei im „Goldenen Top“, durch den Teufel im „Faust“ oder durch den Wahnsinn im „Steppenwolf“).

Die menschliche Suche nach Halt, um dem Wahnsinn, der Suche nach Erfüllung oder dem Traum eines erfüllten Lebens näher zu kommen, mündet in Konflikten mit der Religion, Mythen oder dem bürgerlichen Leben.

Allen drei Ganzschriften ist gemein, dass sie neben einer inhaltlichen Handlungsstruktur eine sprachliche Tiefendimension haben, die sich im bloßen Entziffern einzelner sprachlicher Besonderheiten nicht erschöpft. Vielmehr geht es allen Autoren auf ihre Weise darum, nicht nur die Äußerlichkeit des Menschen und seines Handelns als Teil einer veränderten Gesellschaft auszudrücken, sondern auch seinen seelischen Bedingtheiten, Zwängen und Wünschen auf den Grund zu gehen. Dies gilt sowohl für die schon erwähnte Suche nach geistig-religiöser Erfüllung als in dem Versuch, durch romantische, erotische oder geistige Beziehungen den Hunger nach Erfüllung zu stillen.

Die Werke haben also durchaus thematische Schwerpunkte. Mehr noch: Hermann Hesses „Steppenwolf“ bezieht sich an einigen Stellen sehr explizit auf Goethe und den „Faust“.

Bewertung der neuen Themen

Einer der Gründe, warum dieser Artikel schon jetzt erscheint, ist zu erklären in der ersten Reaktion auf die Textauswahl, die man am besten als freudigen Schock bezeichnen kann. Freudig deshalb, weil es sich bei den Texten um Arbeiten handelt, die viele Menschen lieben, die Freude am Lesen und an herausfordernden Themen haben. Schock auf der anderen Seite deshalb, weil die Auswahl zunächst (und das sagt jemand, der noch nicht alles davon unterrichtet hat) sehr ambitioniert scheint.

Kurz: Keinem dieser Texte kann man „mal eben“ begegnen. Jeder dieser Texte ist auf seine Weise anspruchsvoll und herausfordernd. Alleine die historischen Besonderheiten der Sprache bilden keine nicht zu unterschätzende Schwierigkeit. Des Weiteren sind die schon zuvor angesprochenen Tiefendimensionen nicht einfach „übersetzbar“, sondern verlangen eine intensive Auseinandersetzung.

Und jetzt?

Dieser Artikel ist nicht zuletzt für diejenigen gedacht, die sich schon im Vorhinein Gedanken über ihr Abitur machen. Wie bereits erwähnt schlägt der „freudige Schock“ auch ein wenig in Besorgnis um.

Das achtjährige Gymnasium ist zu bewältigen, klar. Jedoch zeigen sich gerade im Fach Deutsch immer wieder Defizite, die in den letzten beiden Schuljahren nicht mehr aufgeholt werden können, da sie auf konstanter Arbeit beruhen.

Dass die neuen Themen und Inhalte nun so herausfordernd sind, macht es noch unwahrscheinlicher, dass genug Zeit dafür sein wird, methodisches Arbeiten, Fachsprache wie rhetorische Mittel, Wort- und Satzarten und genrespezifisches Vokabular zu lernen. Von richtiger Schreibung und Grammatik einmal ganz abgesehen.

All diese Dinge müssten also theoretisch entweder gekonnt, schnell wiederholt oder nachgearbeitet werden.

Hier eine (unvollständige) Liste mit Tipps für die Vorbereitung.

  1. Konsequent Rechtschreibung üben (wie das gut geht, steht hier). Das beinhaltet, sich die Rechtschreibung nicht bei WhatsApp abzutrainieren.
  2. Methoden anwenden können, vor allem zitieren
  3. Formale Grundlagen zur Textanalyse und deren Form kennen und anwenden können.
  4. Schreiben üben!

Gerade der letzte Punkt ist durch nichts zu ersetzen. Ein wirklich guter Tipp ist hierbei ein eigener Blog, denn auch das Schreiben zu eigenen Themen, die einen wirklich interessieren, ist ein wichtiger Schritt. Und im besten Fall bewegt man sich im Web und hat ein paar Leser mehr als bloß den Lehrer (Hier ein schönes Beispiel für einen sehr gut gelungenen Blog einer Kursschülerin).

Habt ihr Fragen, Antworten oder Kritik? Schreibt es gerne in die Kommentare.

Ich bekomme für diesen Blog kein Geld, freue mich aber über jeden, der mich unterstützt, indem er meine Facebook-Seite liked. 🙂

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DISKUSSION: Anmerkungen zu dem 4K-Modell des Lernens

Jede Zeit hat ihre eigene (progressive) Didaktik. Wer sich zu ihr bekennt, kann sich und seinen Unterricht als zeitgemäß beurteilen. Alle anderen sind dann entweder altbacken oder auf dem Weg; oder sie sollen und müssen sich auf den Weg machen. Diese Einteilung hat per se nichts Schlechtes, im Gegenteil. Impulse für eine neue Didaktik vermischt mit dem schon Bestehenden machen Bildung und deren Prozesse flüssig, was ob einer sich in stetigem, schnellen Wandel befindlichen Zeit unerlässlich erscheint. Problematisch wird es, wenn bestimmte Schlagworte zu Axiomen werden, die dann wieder, teilweise völlig subjektiv, zu den „wahren“ Pfeilern von Bildung gemacht werden. Einige Anmerkungen.

Die gespaltene Community

Ob man nun das, worüber sich diejenigen Lehrer, die auch in ihrer Freizeit gerne mit ihrem Handy spielen oder über es Kultur erfahren, „digitale Bildung“, „Bildung in einer digitalisierten Welt“ oder „zeitgemäße Bildung“ nennt – die Frontlinien, die sich zeigen, werden schnell deutlich und (man möge die Gruppierungen erweitern) zeigen sich in vier groben Gruppierungen (die Namensgebung sauge ich mir aus den Fingern).

Die Ablehner halten nichts von digitalen Geräten, Tools und Methoden in der Schule. Vielmehr ist dazu nicht zu sagen.

Die technischen Formalisten haben so lange nichts gegen digitale Bildung, wie sich mit ihr die schon bestehenden Muster reproduzieren lassen. Die Herangehensweise an Bildung, Didaktik, Unterricht bleibt bestehen, nur die Plattform ändert sich. An diese Kategorie kann die Verlags- und Techniklobby am besten anknüpfen, da die Herausforderung, nach „altem Muster“ überprüfbare Inhalte zu erstellen, überschaubar scheint.

Die Gruppe der moderaten Integrierer (zu denen ich mich zähle), versuchen, Kompetenzziele, wie sie im Bildungsplan stehen, kulturelle Inhalte und politische Strömungen so mit der digitalen Sphäre zu koppeln, dass aus der Reibung der beiden Teile Vorteile erwachsen. Die Rolle des Lehrers bleibt dabei jedoch die der vermittelnden Lehrperson.

Die radikalen Digitalisten verfolgen eine völlige Neuorientierung des Wissens, der Bildung und aller an der Bildung Interessierten und in ihren Institutionen Mitwirkender. Sie sehen sich als Ebner neuer Wege, die weg von vorgegebenen Inhalten führen und hin zu kollektiven, kollaborativen, kreativen und kritischen Kommunikationsformen. Ich würde so weit gehen zu sagen, dass diese Gruppe auch dann eine andere Bildung fordern würde, wenn das Digitale noch nicht so ausgeprägt wäre. Grundlegend ist der Wunsch nach einer Veränderung der Bildung vom Horizontalen ins Vertikale, was natürlich insbesondere das Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler betrifft (Bisher sind mir dazu kritische Beiträge jedoch unbekannt).
Aus der letztgenannten Community erfolgen zahlreiche fruchtbare Impulse.

Das 4K-Modell des Lernens

Visualisierung des Frameworks von P21, Wikipedia: https://de.wikipedia.org/wiki/4K-Modell_des_Lernens

Das vom Medienexperten Philippe Wampfler auf Wikipedia zusammengetragene 4K-Modell des Lernens kann man wohl als den Grundpfeiler – oder die 4 Grundpfeiler – der radikalen Digitalisten sehen. Hier einige – für diesen Artikel – grundlegende Informationen (aus dem Wikipedia-Artikel):

  • Die 4C gehen auf die Partnership for 21st Century Learning (P21) zurück, das ist eine US-amerikanische Non-Profit-Organisation, in der sich Wirtschaftsvertreter, Bildungsfachleute und am Gesetzgebungsprozess Beteiligte seit 2002 für die Bildung in einem digitalen Kontext einsetzen.
  • P21 geht davon aus, dass diese Fertigkeiten in Arbeitsumgebungen des 21. Jahrhunderts besonderes Gewicht erhalten. Jedem der vier Ks ist ein eigenes Forschungsdossier gewidmet.[4]
  • Die 4K stellen (…) eine Reaktion auf die Wissensarbeit in digitalen Kontexten dar.

Für den deutschen Bildungsbereich ist gerade der in dem Artikel folgende Verweis auf die Bildungsforscherin Lisa Rosa besonders wichtig, die drei Gründe für die Orientierung hin zu den 4K liefert:

  1. Immer mehr Arbeiten werden von Maschinen übernommen.
  2. Jede neue Arbeit verlangt mehr komplexes Denken, situierte selbstverantwortliche Entscheidungen und Beziehungsfähigkeit.
  3. Die zu lösenden gesellschaftlichen Probleme sind so komplex, dass sie nur noch mit kollektiver Intelligenz bearbeitbar sind.

Kritik

Teile der Kritik an den 4K richten sich zum einen darauf, ob Wirtschaftsorganisationen „derart prägend in die Formulierung neuer Lehr-Lernkonzepte“ eingreifen sollten. Auch Lisa Rosa nimmt dieses Problem in den Blick, wenn Sie davor warnt, den Bildungslobbyisten in diesem Zusammenhang zu viel Einflussmöglichkeiten einzuräumen.

Insgesamt zeigt sich jedoch gerade bei Rosa, dass das Konzept in einen (nötigen) didaktischen Zusammenhang gerückt wird (der hervorragende Artikel „Welche digitale Bildungsrevolution wollen wir?“ unternimmt diese Kontextuierung, und zwar nicht nur innerhalb eines institutionellen, sondern eines übergeordneten kapitalismuskritischen Rahmens), der im Umkehrschluss eine flache Verwendung der Begriffe als Legitimation alles Digitalen von Vornherein ausschließt.

In einer durch Fettdruck von ihr als zentral markierten Passage, schließt sie die Forderung nach der Übernahme der 4K durch die an der Bildung Beteiligten mit einer Forderung an die Beteiligten selbst:

Diese neuen Lernziele sind die neue Stufe des Humboldt, ein Humboldt 2.0 sozusagen – und wir müssen ihre Umsetzung als Meilenstein auf dem Weg in eine bessere Gesellschaft einfordern und ihre Reduktion auf dieselbe ökonomische Verzweckung durch den Kapitalismus bekämpfen, die schon im 19. Jh. die Humboldtschen Vorstellungen ereilt hat. Dazu müssen wir zeigen, wie.

Bei der Beantwortung der Frage geht es ihr darum,

ob die Menschen lernen, sich weltweit zu vernetzen und diese Vernetzung für die eigenen persönlichen und zugleich der Emanzipation Aller dienenden Ziele zu nutzen.

In einer Gegenüberstellung zeigt sie, welche (wie sie selbst sagt) gar nicht so neuen Ideen umgesetzt werden müssten, um diese übergeordneten Ziele zu erreichen. Weiter bedeutet dies für Rosa eine Umorientierung hin zu einer Anleitung zu Autodidaktik, Überwindung von Fächerorganisation und Individualisierung an den persönlichen Sinn eines jeden Einzelnen (dies alles ist stark verkürzt und sollte bei Interesse nochmals im Originalartikel nachgelesen werden).

Teil des „ideellen Überbaus“ in Anlehnung an Giesecke, Lisa Rosa, Welche digitale Bildungsrevolution wollen wir?

Anmerkungen

Vieles von dem, was bei Lisa Rosa und anderen beschrieben wird, finde ich ungeheuer spannend. Die Probleme, die ich im Diskurs sehe, beziehen sich auf zwei Dinge:

  1. Die Totalität der Grundannahme von guten und schlechten Prozessen.
  2. Die flache Verwendung der Begrifflichkeit samt Loslösung von der eigentlichen Wurzel.

Um den ersten Punkt kurz zu umreißen, lohnt es sich, in die bestehende Geschichtsdidaktik zu schauen. Dort wurde und wird immerzu (zumindest vor ein paar Jahren und innerhalb des Freiburger Seminars – der Föderalismus lässt keine Pauschalisierung zu) Problemorientierung und –bewusstsein, Urteilsfähigkeit und das Wissen um die Konstruktion von Geschichte gefordert, also wenn man so will, eine Dekonstruktion bestehender Hermeneutik. Das ist spannend, nachvollziehbar und würde, ganz im Sinne einer fächerübergreifenden Didaktik, eine medienkritische Perspektive fördern, die nicht nur diachron, sondern auch synchron angewendet werden kann, nur:

Was man dekonstruieren will, muss man konstruiert haben.

Es wäre falsch, nun eine sukzessive Kritik an der Gegenüberstellung von Industrie- und Digitalzeitalter zu unternehmen, nur um Situationen zu kreieren, in denen die eine oder die andere Grundannahme stimmt.

Trotzdem fehlt mir in der Diskussion um die Umorientierung (so wie ich sie verstehe), die Substanz, das Greifbare, der Inhalt. Und zwar ganz und gar so normativ, wie es sich anhört. Dies geht in die Richtung, die in vielen Fächern die Kritiker der Kompetenzorientierung angeführt haben. Wenn Kompetenz losgelöst vom Inhalt ist, dann ist zwar die Fähigkeit eines Prozesses und/ oder einer Methode im besten Falle auf alles anwendbar, aber die Essenz, der Kern der Schlussfolgerung bleibt willkürlich.

Mit anderen und auf ein konkretes Beispiel bezogen: Man kann die (nachträgliche) Selbstverleugnung von Menschen unter kollektiven Zwangssystemen durchaus anhand anderer Quellen analysieren als denen von KZ-Aufsehern in den Nürnberger Prozessen (ein konstruiertes Beispiel). Aber die (auch ex negativo) sinn- und identitätsstiftende Wirkung einer solchen Beurteilung würde nicht gewährleistet werden können.

Ergo:

  1. Das geforderte System geht von einer Zeitlosigkeit aus, die zwar Zukunft miteinschließen kann (was es soll, um nicht im Vergangenen zu verharren), aber Vergangenheit ausschließt.
  2. Das System geht vom idealen Lerner aus, der unter (natürlich auch utopischen) Bedingungen, die sein eigenes Lernen in idealer Weise fördern, auch tatsächlich all das umsetzt, was (trotzdem) von ihm gefordert wird.
  3. Die Entscheidung, was für den persönlichen Wert/ Nutzen/ Gebrauch wichtig ist, ist in diesem System dem Lerner in solch einer drastischen Weise selbst überlassen, dass er/sie sich zur totalen Kulturverweigerer*in morphen könnte.

Die persönliche Erfahrung leitet oft fehl und ist natürlich abhängig von den gegebenen Umständen; dennoch erfahre ich beispielsweise das gemeinsame Lesen und diskutieren von deutscher oder englischsprachiger Literatur für die Schülerinnen und Schüler auf vielen Ebenen als bereichernd. Gerade und insbesondere auch dann, wenn zuvor und während des Lesens Widerstände gebrochen werden müssen, die sich erst nach und nach mit der Erfahrung der eigenen Fähigkeit, Zusammenhänge zu verstehen oder eine schwierige Personenkonstellation zu überblicken, legen. Auch „zwinge“ ich Schüler*innen zum Auswendiglernen von Jahreszahlen, teilweise von epochenspezifischen Merkmalen oder ähnlichem. Und das nicht, weil ich den Gedanken an ein Gespräch auf dem Balkon, ohne dass jemand Google zur Hand hat, so liebreizend finde (was ich tue); sondern weil die Konstruktion eines Wissensnetzwerks Hand in Hand gehen muss mit der kritischen Beurteilung. Ob dafür nun normative Inhalte notwendig sind, bleibt diskussionswürdig. Ich meine, ja.

Der zweite Punkt ergibt sich durch das Vorangegangene. Wenn Grundpfeiler eines Systems wie dem der 4K im besten Fall das absolut reine Destillat, der absolute Kern eines Gedankensystems darstellen, muss dieses im besten Falle mitgedacht werden: Und genau das passiert nicht.
Die Dekontextuierung der 4K, wie sie in den Sozialen Medien (nach meiner Einschätzung) oft verstanden wird, verdeutlicht ironischer Weise genau den Kern der ausgeführten Kritik. Da kann dann jeder „für sich“ entscheiden, was „kritisch“ ist, ob „Kritik“ dasselbe ist und inwieweit eine genutzte Unterrichtsmethode nun „Kritik“, „Kritikfähigkeit“ oder „kritisches Denken“ gefördert oder gefordert hat (Nutzung der Phrase intended).

Schlimmer noch: Zusammen mit der oben genannten totalitären Einteilung in die Dichotomie zwischen industriellem und digitalem Lernen sorgt dies dafür, dass jeder mit den richtigen Kampfbegriffen entscheiden kann, wer dazu gehört und wer nicht; wer außen ist und wer innen; wer es verdient, „guter Lehrer“ genannt zu werden und wer nicht; wer im schlimmsten Falle demokratiefeindlich ist und wer nicht.

Der Diskurs bleibt für mich spannend und oftmals gehen von ihm Impulse aus, die für eine persönliche Reflexion und im besten Fall zumindest experimentelle Neuorientierung sorgen. Aber ich sehe auch die Gefahr, die er birgt. Diese wollte ich mit diesen Anmerkungen zum Ausdruck bringen.

 

 

 

 

 

 

 

 

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