Über Instagram wurde ich gefragt, wie man eine digitale Unterrichtseinheit erstellen kann. An dieser Stelle sollen dazu einige Überlegungen, Erklärungen und Empfehlungen stehen. Besprochen werden zunächst kurz vier unterschiedliche Alternativen, die jeweils bestimmte Vorteile und Nachteile haben. Am Schluss steht die Besprechung einer digitalen Unterrichtseinheit, die die Bedingungen der Digitalität in die Planung einbezieht (Teile dieser Unterrichtseinheit werden in meinem Artikel für Zeit-Online beschrieben). 

Infrastrukturelle und technische Voraussetzung

Die Frage der technischen Voraussetzung ist der neuralgische Punkt der Diskussion. Wenn wir tatsächlich digitalen Fernunterricht gestalten wollen, dann muss zwangsläufig eine breite Ausstattung gegeben sein. Oder aber man muss zu dem digitalen ein physisches Angebot machen. Das ist nicht ausgeschlossen, bietet sich aber nur für eine der drei hier vorstellten Alternativen an.

SAMR-Modell als Denkhilfe

Wenn man eine digitale Unterrichtseinheit erstellen möchte, dann bietet sich das sogenannte SAMR-Modell (hier in der Visualisierung Kristina Wahl) von als Denkhilfe an. Dieses skizziert den Weg, wie digitale Medien in den Unterricht implementiert werden können. An dieser Stelle sei nur kurz erwähnt, dass dieses Modell in der letzten Zeit stark kritisiert worden ist, weil, so die Kritiker, die ersten Schritte dafür sorgen, dass die Entwicklung stoppt und es nicht weitergehe. Man müsse direkt mit der Redefinition starten. Dazu gleich einige Anmerkungen.

Zunächst eine konkrete, sehr knappe Erklärung, wie die Denkhilfe funktioniert.

(1) Substitution: Die digitale Unterrichtseinheit wird, soweit möglich, 1:1 auf das Digitale übertragen. Es ändigidert sich nichts. In einem solchen Szenario wäre es beispielsweise denkbar, dass (das Urheberrecht ausgeklammert) den Schüler*innen Buchseiten (zu Kurzgeschichten) über ein Padlet zur Verfügung gestellt würden. Die Schüler*innen könnten weiterhin in ihr Heft schreiben und ansonsten würde sich nichts verändern. Es ginge hier also um eine bloße Effizienzsteigerung. 

Diese ist nicht per se schlecht, läuft aber den Möglichkeiten der Digitalität zuwider. Hieran knüpft die Kritik an: Jemand, der so arbeitet, wird den nächsten Schritt nicht benötigen. Wir haben es also nicht mit „reflektierter Bildung im digitalen Wandel“, sondern schlicht mit der Digitalisierung von traditionellem Unterricht zu tun.

(2) Augmentation: Im Gegensatz zur Substitution ist die Augmentation in diesem Modell schon eine deutliche Öffnung hin in die digitale Welt. Bleiben wir bei dem inhaltlichen Beispiel: In dem Padlet könnten zwar die Buchseiten als Aufgabenstellung gegeben werden, aber die zu Besprechende Kurzgeschichte wäre in dem Padlet verlinkt. Zudem könnten die Schüler*innen ihre Antworten als Kommentar in das Padlet schreiben. Es geht hier also auch um eine Effizienzsteigerung, die zusätzlichen Nutzen hat, da die Beiträge der Schüler*innen archiviert und sichtbar wären. Die Funktonalität von Hyperlinks öffnet das Setting – ein wenig.

Auch hier wird Unterricht zwar verändert; diese Veränderung findet aber prinzipiell auf der Stufe der Vermittlung, nicht etwa der Veränderung des Inhaltes oder der (digitalen) Sozialform statt (siehe beispielsweise die Anmerkungen zu den 4K). Man könnte es mit einem am Boden fahrenden Flugzeug vergleichen: Es ist schneller, als wenn man gehen würde, aber die Funktionen werden nicht in vollem Umfang genutzt.

(3) Modifikation: Die Modifikation geht nun in einen Bereich, der die Möglichkeiten der Digitalität nicht nur als Effizienz fördernde und funktional erweiterte Szenerie betrachtet, sondern gleichsam die Veränderung der Bedingungen ernst nimmt. Bleiben wir bei dem Beispiel der Bearbeitung der Kurzgeschichten: Die Schüler*innen können Audiodateien aufnehmen, in denen sie über die Deutungshypothese sprechen, Videos aufnehmen, in denen sie auf die Fragen eingehen. Alles kann ins Padlet hochgeladen werden.

Das, was hier also zu betrachten ist, ist eben jene „beachtliche Form der Neugestaltung“, die ausschließlich digital möglich ist. Allein die Formen der Bearbeitung wären mit traditionellen Kulturmitteln nicht abzubilden. Das, was an dieser Stelle bestehen bleibt, ist jedoch der grundsätzliche Rahmen von einem Aufgabensteller und Lernbegleiter und jenen, die die Aufgaben empfangen und dann, mit deutlich erweiterten Möglichkeiten, diese bearbeiten.

(4) Redefinition: In gewisser Weise ist die Anmerkung zur Redefinition schon in der Modifikation gegeben, nämlich das Geben völlig neuartiger Aufgaben. Der Unterschied ist, dass hier innovative Formen der progressiven Didaktik erst starten. Eine ernstbenommene Digitalität würde nicht mehr zwischen Aufgabentyp und Rückkanal unterscheiden. Somit ist fraglich, ob das Beispiel „Kurzgeschichten“ hier passend wäre, weil zunächst zu fragen wäre, inwiefern es genuin digitale Hypertextwerke gibt, die schon in der Machart anders funktionieren als herkömmliche Kurzgeschichten.

Wem das schon ein Schritt zu weit ist, dem sei gesagt, dass hier auch schon multimodale Formen der Bearbeitung möglich wären, beispielsweise ein Aufgabenbündel als Angebot im Gegensatz zu einer Pflichtaufgabe mitsamt den Möglichkeiten der individuellen Erarbeitung. Auf diese Weise würde die traditionelle Form der Orientierung am Lehrplan gegeben sein, aber die Handlungsweisen der Schüler*innen würden sich deutlich von jenen unterscheiden, die in einem traditionellen Präsenzsetting gegeben sind.

Fazit

Das Problem der Denkhilfe zeichnet sich dort ab, wo mit Zufriedenheit der erste Schritt als ultima ratio gesehen wird, da dann die wichtige Weiterentwicklung, die die Reflexion der Mediennutzung nach sich zieht (und die gesellschaftlich sehr relevant ist), gar nicht Weiterbetrieben wird. Insofern ist die Skizze einer digitalen Unterrichtseinheit, wie sie hier vorgenommen wird, zwischen dem dritten und dem vierten Schritt angesiedelt.

Leitgedanken zur Erstellung einer digitalen Unterrichtseinheit

Schon an anderer Stelle habe ich geschrieben, dass digitaler Fernunterricht kein Präsenzunterricht ist. Es ist nicht dasselbe. An dieser Stelle möchte ich mich nicht wiederholen, sondern darauf hinweisen, dass dieser Gedanke grundsätzlich auch für eine Erstellung einer digitalen Unterrichtseinheit wichtig ist.

Vorbereitung: Doppelte Lernschleife

Wenn man vom Kompetenzerwerb her denkt, bietet es sich an, mit der Lernschleife zu arbeiten. Diese bezieht sich in ihrer Funktion normalerweise auf Kompetenzen, die im methodischen und inhaltlichen Bereich angesiedelt sind. Mit anderen Worten ist die Frage: Welche Kompetenzen sind beispielsweise nötig, um eine Kurzgeschichte zu interpretieren?

Die Teilkompetenzen wie das Erlernen des richtigen Zitierens, der Struktur und Fachsprache – eben all jener Dinge, die für ein anschließendes Produkt grundlegend sind, ergeben die Grundlage für das Erstellen einer Unterrichtseinheit, die dann in einer sinnvollen Progression angeordnet werden. Klar, es würde wenig Sinn ergeben, wenn beispielsweise der Schluss einer Interpretation vor der Frage danach Stünde, was eine Kurzgeschichte überhaupt ist.

Bei einer digitalen Unterrichtseinheit ist das Wie (neben dem immer wichtigen Warum) genauso wichtig wie das Was? Das ist normalerweise auch sonst so (wer nicht weiß, wie man sinnvoll in der Gruppe arbeitet, empfindet die Gruppenarbeit als wenig sinnvoll). Aber in der digitalen Sphäre ist es nochmals wichtiger, darüber nachzudenken, welche Kompetenzen (und damit auch welches Wissen über das Vorgehen) die Schüler*innen und die Lehrpersonen haben müssen, damit es zu einer neuen Form von Workflow kommt.

Strukturierung: Doppelte Fragestellung

Konkret heißt das, dass neben den inhaltlichen Fragen:

  • Welche Kompetenzen
  • In welcher Reihenfolge
  • Mit welchen Texten/ Materialien
  • Auf welche Weise

die Fragen wichtig sind

  • worüber kommuniziert wird
  • mit wem
  • zu welcher Zeit
  • in welcher Geschwindigkeit
  • mit welcher Form der Rückgabe
  • mit welcher Form der Überarbeitung
  • mit welcher Form des Feedbacks
  • und mit welcher Form der (Selbst-)Überprüfung

Diese Gedanken mögen sich sehr komplex anhören und sind zunächst auch nicht einfach, weil sie beispielsweise bei Zeit und Geschwindigkeit eine andere Form der Zugangsweise erfordern (nicht das physische Treffen ist maßgeblich für die Rückgabe und Besprechung, sondern die Rückgabe einer Aufgabe muss VOR einer Besprechung stehen).

Auf der anderen Seite sind dies eben jene zentralen Fragen, die beantwortet werden müssen, um nicht das Gefühl der Überforderung bei allen Beteiligten auszulösen. Deshalb ist eine Struktur so wichtig. Erst an dieser Stelle ist dann die Frage nach den verschiedenen Tools und Plattformen für den digitalen Fernunterricht relevant.

Beispiel einer digitalen Unterrichtseinheit

Es ist klar, dass jede Lehrperson anders arbeitet. Dennoch sei an dieser Stelle auf ein Beispiel einer digitalen Unterrichtseinheit verwiesen, den man auch hier nachlesen kann. Um es nachvollziehbar zu machen, orientiere ich mich an den zuvor gestellten Fragen. Hierbei geht es um die Einheit zur „Fabel“, die ich gerade mit meiner 6.Klasse durchführe. Das alleine zeigt schon: Der Unterrichtsgegenstand ist am Bildungsplan orientiert, es ist also keine völlig freie Form der Erarbeitung, wie ich es in derselben Klasse mit den Corona-Tagebüchern vorgenommen hatte (wobei auch hier natürlich verschiedene Kompetenzen aus dem Deutschunterricht eine Rolle spielen).

Nehmen wir also die „Fabel“ als Textform und übertragen es auf die Fragen:

  • Welche Kompetenzen: Erkennen der Textart und dessen Teilbereiche
  • In welcher Reihenfolge: Von allgemeinen Textbegegnungen zu konkreten Fragen
  • Mit welchen Texten/ Materialien: Verschiedene Fabeln in multimodaler Form 
  • Auf welche Weise: Offene und geschlossene Aufgabenformen

die Fragen wichtig sind

  • worüber kommuniziert wird: Mit dem Messenger, wer welche Aufgabe macht, mit dem Etherpad die Aufgaben.
  • mit wem: Einer Messenger-Gruppe, die von der Lehrperson gegründet wurde
  • zu welcher Zeit: In vier Tagen ab dem Termin der Aufgabe
  • in welcher Geschwindigkeit: In individueller Geschwindigkeit innerhalb der vier Tage
  • mit welcher Form der Rückgabe: Das Produkt über Telegra.ph und später auf ein Padlet.
  • mit welcher Form der Überarbeitung: Als Kommentar im Padlet.
  • mit welcher Form des Feedbacks: Audio- und Videofeedback durch die Lehrperson
  • und mit welcher Form der (Selbst-)Überprüfung: Learningsnacks und LearningApps.

Diese Struktur kann nun in dieser und leicht veränderter Form die gesamte Einheit lang weiter verfolgt werden, wobei vor allem die Kommunikationsformen weiter eingeübt werden.

Probleme und Herausforderungen

Dieses völlig neuartige Arbeiten kann zu Schwierigkeiten führen. Schriftliche Kommunikation anderen Bedingungen unterliegt als die mündliche. Auch die Anonymität kann zunächst für Schabernack genutzt werden. Die Schlussfolgerung sollte aber nicht sein, dass man die Schüler*innen für ungezogen hält, sondern dass man begreift, dass es keinen besseren Ort für eine problematische, missverständliche oder andersartig nicht der Norm entsprechende Kommunikation gibt als den einer gemeinsamen Gruppe. Denn genau hier sind die anderen dabei, kann die Lehrperson intervenieren. Es wäre naiv zu glauben, dass eine solche Kommunikation ausschließlich in Messengern praktiziert wird. Hier wird sichtbar, was überall praktiziert wird. 

Mit anderen Worten: Einer der wichtigsten Gründe für den gemeinsamen Mediengebrauch ist das gemeinsame Scheitern des Mediengebrauchs. Denn unter diesen Umständen kann es erst zu einem Reflexionsprozess kommen. 

Das heißt aber auch: Scheiternde Kommunikation ist kein Argument gegen die Nutzung von digitalen Medien, sondern im Gegenteil, dafür. 

Dafür muss die Haltung der Lehrpersonen sich aber ändern: Das lange Gespräch, was im RL durch Gestik, Mimik und Duktus verkürzt wird, ist keine lästige Nebenaufgabe; sondern eine zentrale Aufgabe im Umgang mit jungen Menschen, die unter anderem dadurch Medienkompetenz erfahren. Dass das bisher nicht geschafft wurde, zeigen nicht zuletzt die kommunikativen Totalausfälle überall im Netz. 

Zeitgemäße Formen und Fazit

Die Erfahrung zeigt, dass das Erlernen neuer Formen der Zusammenarbeit und der regelmäßige Gebrauch von digitalen Formen des Lernens dazu führt, dass die Aufgaben immer offener gestellt werden können. In einem aktuellen Beispiel meines Deutschleistungskurses, in dem wir gerade doppelgleisig lernen (in der Präsenzphase wird auf die Klausur gelernt, ich kann helfen und Impulse setzen, zu Hause werden digitale Produkte erstellt), sieht die Aufgabenstellung so aus.

Erklärung der Aufgabe für die Woche: „Umwälzung“

Thema: Vor dem Tor

Schauen Sie das Video „Treyz spricht Blume“ zur Szene „Vor dem Tor“

Sie können nun verschiedene Aufgaben selbst auswählen. Das Ziel ist, dass Sie das besprochene umwälzen, indem Sie es in eine andere Form bringen.

  1. Erstellen Sie einen Blogbeitrag, der die wichtigsten Aspekte festhält
  2. Erstellen Sie eine Grafik auf Canva.com
  3. Erstellen Sie ein eigenes Padlet (hier am besten die Leinwand „Canva“ nutzen und mit Pfeilen arbeiten
  4. Erstellen Sie ein eigenes Quiz auf Learningapps.org
  5. Erstellen Sie eine automatische Abfrage auf Learningsnacks.de
  6. Erstellen Sie eine Präsentation mit der Software OBS (OBS-Tutorial: Unterricht in Zeiten von Corona, Teil 5)
  7. Erstellen Sie einen Podcast über das Gespräch (z.B. als Aufnahme einer Videokonferenz).

Oder finden Sie eine ganz andere Form der kreativen Auseinandersetzung.

Dies ist dennoch nicht völlig offen. Aber an dieser Stelle ist die Art und Weise und die Wahl der Mittel teil eines Prozesses, in dem der einzelne entscheiden kann, wie er arbeiten möchte.

Insgesamt zeigt sich also, dass es bei der Erstellung einer digitalen Unterrichtseinheit nicht nur darum geht, den Inhalt in anderer Form zu präsentieren, sondern die Wechselwirkung zwischen Form und Inhalt und den dadurch erweiterten Möglichkeiten zu berücksichtigen. Bei der Vorbereitung, bei der Durchführung und bei der Nachbearbeitung.

An dieser Stelle kann ich nur hoffen, dass dieser Artikel ein Impuls in diese Richtung sein kann.

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