Was ist Geschichtsbewusstsein? Ein Plädoyer dafür, als Geschichtslehrer über die Grundlagen des historischen Lernens erkenntnisstiftend nachzudenken

Mario Seiler

Dieser Text ist eine Replik, eine Replik auf den Blogbeitrag „Kleines Plädoyer für einen Geschichtskulturunterricht“ von Simon Hassemer, der am 30. April 2018 auf diesem Blog  erschienen ist. In dieser Replik möchte ich in drei Schritten auf genannten Text antworten: In einem ersten Schritt frage ich nach Argumentations-, Strukturierungs- und Sprachformen in besagtem Text und inwieweit diese mit dem Publikationsmedium „Blog“ in Verbindung stehen. Anhand dieser Fragen werde ich zugleich meine Kritik an Hassemers Text konturieren. In einem zweiten Schritt stelle ich die geschichtstheoretischen Grundlagen des Faches Geschichte als „Denkfach“ dar und grenze dabei den Themenkomplex „Geschichtsbewusstsein“ theoretisch und begrifflich gegen Konzepte und Methoden ab, die irrtümlicherweise zusammengedacht werden könnten und erkenntnisstiftendes Nachdenken über die Grundprinzipien historischen Denkens und Lernens eher behindern als befördern. In einem dritten Schritt werde ich schließlich kurz darauf eingehen, wie der Themenkomplex „Geschichtsbewusstsein“ Gegenstand des Geschichtsunterrichts werden kann. In diesem Zusammenhang eröffne ich in Form von Fragen eine Didaktisierungsperspektive, die gerade auch jene nicht mehr ,neuen‘ digitalen Medien mit einschließt, von denen das Geschichtsbewusstsein der Schülerinnen und Schüler individuell mitgeprägt werden kann.

1. Where’s the beef? Argumentieren im digitalmedialen Korsett

Soviel sei eingangs gesagt: Ich halte Hassemers Text für nötig, weil ich mit dessen Autor darin einer Meinung bin, dass das Geschichtsbewusstsein der Schülerinnen und Schüler in einem zwar nicht genau bestimmbaren, jedenfalls aber in einem großen Ausmaß von (digital-)medialen Angeboten geprägt wird. Ich halte seinen Text darüber hinaus für nötig, weil der Themenkomplex „Geschichtsbewusstsein und Unterricht“ nicht länger nur Gegenstand kundiger Diskussionen einer vergleichsweise hermetisch abgeschlossenen Geschichtsdidaktik bleiben darf.

Dennoch ist diese Replik notwendig: Jenseits der grundlegenden thematischen Übereinstimmungen, die ich zwischen Simon Hassemers Ausführungen und meinen Gedanken zum Thema zu erkennen meine, gibt es in genanntem Blogbeitrag nämlich Aussagen und Argumentationstorsos, die nicht zu überzeugen vermögen. Drei Gründe machen Hassemers Plädoyer problematisch: Erstens verhindert der Text ungewollt das, was er sich zum Ziel setzen sollte, nämlich über ein komplexes Thema strukturiert und verständlich zu informieren und damit perspektivisch jene Kolleginnen und Kollegen zu erreichen, die noch nicht „einigermaßen selbstreflexiv sind“ und ihren Unterricht mit Blick auf das zentrale Thema Geschichtsbewusstseinmöglicherweise noch nicht „kritisch in Frage stellen können“.[1]Zweitens versteht Hassemer das nicht zu erklären, worauf es ihm jedenfalls auch anzukommen scheint, nämlich sich für einen „Geschichtsunterricht“ stark zu machen, „der unter der Prämisse der politisch-demokratischen Erziehung steht“ und gerade deshalb „große Chancen [hat], nicht langweilig zu werden.“[2]Worin liegen nämlich die Chancen, Herausforderungen und Ziele eines Geschichtsunterrichts – so sollte man den Autor fragen! –, der nicht langweilig ist? Etwa in einer Unterrichtsmethode, die Gefahr läuft, die fachdidaktische Umsetzung eines fundamental wichtigen geschichtstheoretischen Themas auf die Implementierung digital gestützter Medien im Geschichtsunterricht (Videospiel, Stop-Motion-Film, YouTube-Erklärvideo) zu verkürzen, nachdem doch laut Hassemer zumindest eines klar sei, nämlich die weitgehende Irrelevanz des Schulbuchs als Leitmedium? Ich weiß: Bereits hier könnte man meine Argumentation mit dem Bannstrahl des pädagogischen Konservativismus versehen, sie selbstgefällig beiseitelegen und damit all jene Ausschließungsmechanismen wirkmächtig werden lassen,[3]vor denen trotz aller beredter Diskussions- und Diskurskultur auch das Denken und Handeln der digitalen Gemeinschaft nicht haltmacht.

Ich kritisiere Hassemers Text schließlich drittens, weil ich zwar grundsätzlich davon ausgehe, dass der Autor informiert, reflektiert und strukturiert zu denken und schreiben weiß, dies aber in vorliegendem Text leider nicht zeigt. Liegt dies möglicherweise daran, dass er in seinem Beitrag wie in jenem Gespräch im Café, das dem Plädoyer offenbar vorausgegangen war, einfach mal „fast alles […] angerissen [hat], was mit Bildung in Zeiten der digitalen Transformation zu tun hat“?[4]Sind die Aussagen und Argumentationstorsos des Autors gleichsam selbst Manifestationen des digitalen Transformationsprozesses, infolge dessen man in erster Linie theoretische, begriffliche und inhaltliche claimsabsteckt, die es dann gar nicht mehr zu erläutern und zu begründen lohnt? Muss ich, so lautete (früher jedenfalls) eine berechtigte Frage, etwas lesen und worin liegt das erklärte Erkenntnisinteresse des Autors, das die Lektüre seines Textes rechtfertigt? Auch hier möchte ich nicht falsch verstanden werden: Weder halte ich die oben genannte Form des Austauschs für illegitim oder unwichtig, noch möchte ich den thematischen oder praktischen Einsatz digitaler Medien im Unterricht aus diesem verbannen. Für mich steht vielmehr die Frage im Raum, ob Inhalt und Medium, Form und Anspruch von Hassemers Plädoyer nicht allzu sehr auseinanderfallen? Bietet die Plattform Blog wirklich die Ressourcen für einen Beitrag wie diesen, der an sich dringend notwendig ist? Formatiert das Medium gleichsam in verborgener Weise Inhalte und Argumentation? Verlängern sich diese verborgenen Formatierungsprozesse am Ende gar in ähnlicher Weise in den konkreten Unterricht hinein? Oder ist der Inhalt eines Beitrags heute vielmehr von seiner medialen Verbreitung beziehungsweise seiner medialen Verbreitbarkeit her zu denken? Begründet sich schließlich theoretische, begriffliche und argumentative Unschärfe nunmehr gerade darin, einen Anlass zur Diskussion zu geben? All diese Fragen erübrigen sich nebenbei bemerkt nicht durch das Adjektiv „klein“, welches dem Plädoyer vorangestellt worden ist.

2. Geschichte als „Denkfach“. Zu den Grundlagen historischen Denkens und Lernens

Soviel vorweg: Die Frage, was Geschichtsbewusstsein sei und wie es entstehe, stand und steht zunächst in keiner Weise mit jener scheinbaren Dichotomie in Verbindung, die Hassemer aufmacht zwischen einem „langweilige[n] Geschichtsunterricht, der unter der Prämisse der politisch-demokratischen Erziehung steht und also gänzlich andere Ziele verfolgt als zu unterhalten“, und der Hinwendung zu den „lebensweltlichen Tatsachen“[5]der Schülerinnen und Schüler, d. h. den Medien und ihren Repräsentationsformen, die, glaubt man dem Autor, in der Schule entweder verteufelt bzw. ignoriert werden oder überhaupt nicht bekannt sind. Dann: Geschichtsbewusstsein, das möchte ich hier klarstellen, ist nicht dasselbe wie Geschichtskultur. Schließlich: Geschichtsbewusstsein verstehe ich als einen selbstreflexiven Aneignungs- und Denkprozess, der erstens die Reflexion der eigenen historischen Bedingtheit zu leisten im Stande ist, zweitens den konstruktiven beziehungsweise rekonstruktiven Charakter von Vergangenem in der Gegenwart erfasst und damit drittens die Rekonstruktion sowie den Konstruktionscharakter des Vergangenen nicht als Abbild des Vergangenen selbst, sondern als von der Gegenwart aus gedachte Geschichte begreift. Damit umfasst Geschichtsbewusstsein als „Basis allen historischen Lehrens und Lernens“[6]mindestens zwei Themenkomplexe, die es theoretisch fundieren. Recht verkürzt gesprochen zuerst der Umstand, dass uns Geschichte stets in Erzählungen, Narrativen, begegnet und diese damit den Prinzipien des Erzählens unterliegt; zweitens, dass Geschichte als gegenwärtige Vergangenheit nicht die Vergangenheit selbst abbildet, sondern vielmehr etwas über die Gegenwart aussagt bzw. über das mit Geschichtsbewusstsein versehen Subjekt, das Vergangenheitspartikel gegenwärtig narrativiert und diese damit in Geschichte transformiert. Geschichte ist daher, so hat bereits Johann Gustav Droysen in seinem Grundriss der Historikgeschrieben, „das Wissen von ihr […] selbst“[7]. Verbunden damit ist darüber hinaus die für den Geschichtsunterricht und die Schülerinnen und Schüler durchaus relevante Frage, inwiefern Geschichte dem landläufigen Verständnis von Wissenschaftlichkeit entspreche, insofern sie Wahrheit bzw. Wirklichkeit abbilden könne oder nicht.

Zwar ist der naive Glaube, die Historiker könnten „sagen, wie es eigentlich gewesen [sei]“,[8]und insofern historische Wahrheit katexochen darstellen, nicht erst seit dem linguistic turn bzw. den Thesen Hayden Whites gebrochen.[9]Der Historismus selbst hatte mit Johann Gustav Droysen das reine Objektivitätspostulat infrage gestellt und wichtige Problematisierungen hinsichtlich der Wissenschaftlichkeit, der reinen Objektivität und Wahrheitsfähigkeit von Geschichtswissenschaft bzw. Historiographie aufgeworfen.[10]Was also – so lohnt es sich im Geschichtsunterricht zu fragen! – ist Geschichte? Ist sie die Wissenschaft von der Vergangenheit? Marc Bloch hat dies in seinem wichtigen Buch Apologie der Geschichtswissenschaft oder der Beruf des Historikers mit Recht verneint.[11]Mit Klaus Bergmann könnte man sagen, dass Geschichte wohl vielmehr ein stets gegenwärtiges Nachdenken über das Vergangene darstellt, das auf perspektivischen, ungeregelt zustande gekommenen Zeugnissen basiert und selbst perspektivisch sein muss, weil der individuelle Vorgang der historischen Sinnbildung synthetisch und insofern selektiv, partikular und darüber hinaus retrospektiv ist.[12]Was in der scientific community längst einen mehrheitsfähigen Konsens darstellt,[13]scheint sich im öffentlichen Geschichtsbewusstsein und auch in den einzelnen Geschichtsunterrichten jedoch noch immer nicht durchgesetzt zu haben.[14]

Man muss nicht so weit gehen wie Wolfgang Hasberg und das öffentliche Geschichtsbewusstsein gleichermaßen zum Ausgang und Ziel des Geschichtsunterrichts erklären,[15]um zu verstehen, dass die Schülerinnen und Schüler mit einem historischen Vorverständnis in den Geschichtsunterricht gehen, das sich mehrheitlich selbst aus dem öffentlichen Geschichtsbewusstsein speist und bisweilen einen manifesten Lernwiderstand darstellt.[16]Gerade wenn aber dieses Geschichtsbewusstsein in zunehmendem Maß von medialen Angeboten geprägt wird und manches dafür spricht, dass schulische Aufklärung paradoxerweise das Gegenteil bewirkt,[17]muss dies im Hinblick auf den schulischen Geschichtsunterricht durchaus Anlass dazu sein, bisherige, aber auch neue Methoden und Sichtweisen erneut zu überdenken.

Folgende Fragen möchte ich daher stellen, ohne damit zugleich den Anspruch zu erheben, entsprechende Antworten griffbereit zu haben: Welchen Stellenwert haben geschichtstheoretische Überlegungen im Geschichtsunterricht, wenn unstrittig ist, dass Geschichte stets Rekonstruktion von Vergangenem imund fürdas Hier und Jetzt darstellt? Müssen der Narrativität bzw. der Erzählung im Geschichtsunterricht nicht ein größeres Gewicht eingeräumt werden, da es mittlerweile Konsens ist, dass „alle Geschichte zunächst in Erzählungen über Vergangenes, d. h. in Geschichten, präsent ist“?[18]Ist die noch immer zentrale Rolle der historischen Quelle im Geschichtsunterricht in stärkerem Maß revisionsbedürftig als bisher gedacht, wenn man bedenkt, dass Quellen zwar das historische ‚Material’ darstellen, selbst jedoch nicht ‚Geschichte’ sind und die „Re-Konstruktion [von Geschichte; M.S.] auf der Grundlage von Quellen […], lebensweltlich gesehen, die seltene Ausnahme“[19]darstellt? Kann umgekehrt die ‚Medialisierung‘ von Geschichte in alltagskonforme Medien jenseits der leichteren Zugänglichkeit der Schülerinnen und Schüler die unstrittigen Desiderate des quellengestützten Unterricht ausgleichen? Verfolgt der schulische Geschichtsunterricht das Ziel, Schülerinnen und Schüler zugleich zu kritischen und toleranten, der demokratischen Kultur teilhaftigen und in ihrem Umgang mit dem eigenen Geschichtsbewusstsein bzw. der öffentlichen Geschichtskultur kompetenten Individuen anzuleiten, kurz: sie zu gebildeten und aufgeklärten Laien und nicht zu Fachhistorikern auszubilden, muss dann nicht dem bisher Dargestellten stärker Rechnung getragen bzw. der noch immer festzumachende Methodenmonismus aufgebrochen und zugunsten einer nicht nur der Lebenswelt der Schüler,[20]sondern auch dem Gegenstand ‚Geschichte’ eigentümlicheren Fachdidaktik und Unterrichtsgestaltung erweitert werden, die gerade den kritischen und selbstreflexiven Umgang mit der ‚Geschichte’, dem eigenen Geschichtsbewusstsein bzw. der öffentlichen Geschichtskultur thematisiert und schult? Wie schließlich können die narrativen Eigenschaften von ‚Geschichte’ zum Gegenstand des Unterrichts im Fach Geschichte gemacht werden, wie kann das Ziel, die der ‚Geschichte’ inhärente Logik des Erzählens „als fundamentale Operation des Geschichtsbewusstseins“[21]transparent zu machen, im Unterricht praktisch umgesetzt werden?

In der Fachdidaktik Geschichte, aber auch in den neueren Schulbüchern, gibt es mittlerweile eine Vielzahl ernsthafter Diskussionen über sowie Ansätze zum Thema „Narrativität“ und „Geschichtsbewusstsein“, welche die Theorie jenseits der grundlegenden Überlegungen von Geschichtstheoretikern wie Hans-Michael Baumgartner, Arthur C. Danto oder Jörn Rüsen mit der Unterrichtspraxis in Verbindung zu bringen versuchen.[22]Zuvor hat die Fachdidaktik das Thema allzu lange auf die Frage reduziert, ob der Geschichtsunterricht die ‚Geschichtserzählung’ zulassen solle bzw. welche Folgen dies zeitige. Es kann hier nicht der Ort sein, die Genese der ‚Erzählung’ im Geschichtsunterricht darzustellen, verwiesen sei jedoch kurz auf die zentrale Kritik,[23]die an den narrativen Formen geübt wurde. Die jüngeren Historiker der siebziger Jahre verstanden ihre Disziplin als ‚emanzipatorische Geschichtswissenschaft’, die, wie Hans-Ulrich Wehler im Rekurs auf Theodor Mommsen anlässlich der Diskussion um die Rahmenrichtlinien des hessischen Bildungsplans formulierte, stets ‚politische Pädagogik’ sein müsse.[24]Die ‚Geschichtserzählung’ arbeite dieser Erziehung zu demokratischer Mündigkeit entgegen, indem sie das kritische Eigenurteil der Schülerinnen und Schüler behindere, die alternativlose Akzeptanz historischer Faktizität, eine fragwürdige Personalisierung und die suggestive Überwältigung der Lernenden hingegen befördere. Wissenschaftshistorisch ist diese Sichtweise erklärbar. Dennoch hat die damalige Fachdidaktik meines Erachtens nicht nur wichtige Hinweise über die narrative Grundstruktur von ‚Geschichte’, wie sie Arthur C. Danto seinerzeit bereits zu bedenken gegeben hatte,[25]aus methodischer Verblendung leitfertig übergangen. Zudem lässt sich aus heutiger Sicht bezweifeln, ob der damalige Geschichtsunterricht das Ziel, ein kritisches ‚Geschichtsbewusstsein’ der Lernenden durch den orthodox rekonstruktiven Quellenunterricht zu befördern,[26]wirklich erreicht hat. Zwar hat Michael Tocha bereits im Jahr 1976 umsichtig darauf hingewiesen, dass „unser Bewusstsein vielmehr ein in Geschichten verstricktes Bewusstsein ist, das auf narrative Identifizierung verwiesen bleibt“.[27]Seine Einladung zur Diskussion über die Vorzüge narrativer Identifikation im Geschichtsunterricht blieb vorerst jedoch ungehört und wurde erst Mitte der 1980er Jahre wieder aufgegriffen, als Gerhard Schneider vorsichtig „eine Belebung der Diskussion um das Erzählen im Geschichtsunterricht“[28]forderte. Zugleich wies er auf den wichtigen Umstand hin, dass die Fachdidaktik lange Zeit „dem Kurzschluss [unterlag], die narrative Struktur der Geschichte hätte zwangsläufig die Lehrererzählung als zentrale Unterrichtsform des Geschichtsunterrichts zur Folge.“ Es ist kaum verständlich, warum die wichtige Differenzierung des Narrativitätsbegriffs zwischen der schulischen Geschichtserzählung einerseits und der „sachlogischen Struktur von Geschichte“[29]andererseits erst Ende der 1990er Jahre wieder klarer eingefordert worden ist.[30]

Gegenwärtig diskutiert man in der Fachdidaktik nicht mehr darüber, ob die der Geschichte inhärente Logik des Erzählens im Unterricht thematisiert werden müsse. Es wird mit Recht eingefordert, dass es „als Qualitätsstandard für Geschichtsunterricht festzuschreiben sei“, dass Schülerinnen und Schüler „aller Alters- und Schulstufen in einer ihnen gemäßen Weise lernen, reflektiert und (selbst-)reflexiv mit Geschichte umzugehen […].“[31]Um diese Forderung umzusetzen, bedarf es jedoch der Schulung eines kritischen Geschichtsbewusstseins, das seinerseits die Erkenntnis der Differenz zwischen ‚Vergangenheit’ und ‚Geschichte’ voraussetzt. Die Vergangenheit kann lediglich in rekonstruierter Form als Objektivation des Geschichtsbewusstseins (‚Geschichte’) zugänglich werden. Diese Objektivationen sind notwendig ‚narrativ’. Den Schülerinnen und Schülern muss im Geschichtsunterricht die Möglichkeit gegeben werden, die ‚Geschichte’ als Produkt des Geschichtsbewusstseins zu erkennen und dessen Grundlagen, Prinzipien und Voraussetzungen kritisch zu reflektieren. Sind diese Kriterien aber, so könnte man nochmals fragen, nicht bereits durch den quellengestützten Geschichtsunterricht erfüllt worden?

Es ist richtig, dass die Quellenarbeit das historische Methodenbewusstsein insofern schult, als es die Schülerinnen und Schüler dazu anleitet, perspektivisch bzw. ungeregelt zustande gekommene Überreste der Vergangenheit zu analysieren, zu hinterfragen und historisch einzuordnen. Unstrittig ist auch, dass der Quellenunterricht neben der Methodenkompetenz den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit eröffnet, Wertungen vorzunehmen, Wertungsfragen zu stellen und somit ein moralisch-ethisches Bewusstsein auszubilden. Die Quelle im Geschichtsunterricht wird folglich niemand ernsthaft ‚verbannen’ wollen. Dennoch scheint mir Joachim Rohlfes’ Aussage, „wo geeignete Quellen zur Verfügung stehen“, sei „dies fraglos der beste Weg“,[32]im Hinblick auf die Schulung des Geschichtsbewusstseins allzu oberflächlich gedacht zu sein. Selbst wenn der rekonstruktive Quellenunterricht, wie dies zweifellos gefordert werden muss, die Quelle zum Anlass einer kritischen Diskussion über Vergangenheit nimmt, die Perspektivität bzw. Wirkungsästhetik der Quelle reflektiert und gegenwartsgebundene Geschichtsbilder dekonstruiert, bleibt er in vielerlei Hinsicht defizitär. Ex negativo wird in den Klagen der Schülerinnen und Schüler, der Geschichtsunterricht sei zu quellenlastig, bleibe stets unanschaulich und unkonkret, stifte keine historischen Zusammenhänge und sei letztlich mit verantwortlich für das oftmals geringe Überblickswissen der Lernenden, der Wunsch nach narrativen Formen transparent, die historischen Sinn stiften, die die eingeforderten Zusammenhänge herstellen und Überblickswissen liefern. Hinter diesem Wunsch nach ‚Erzählung’ steht gerade nicht, wie man überkritisch entgegenhalten könnte, eine intellektuelle bzw. unkritische Bequemlichkeit der Lernenden. Vielmehr scheint die der Geschichte inhärente Logik des Erzählens „als fundamentale Operation des Geschichtsbewusstseins“[33]nicht nur auf eine dem Menschen eigentümliche Art und Weise der Sinnstiftung,[34]sondern auch auf das sich ausbildende Geschichtsbewusstsein der Lernenden selbst zu stoßen. Diese Herausbildung des historischen Bewusstseins offenbart sich in einem Interesse an Geschichte, wie es heute vor allem von unterschiedlichen Medien (Fernsehen, YouTube-Videos, Computerspiele) bedient wird. Kinder und Jugendliche haben offenbar ein genuines Interesse an historischer Sinnbildung, das im Geschichtsunterricht offenbar kaum genutzt wird. Da Kinder und Jugendliche außerhalb der Schule fast ausschließlich mit Geschichte in Form von Geschichtserzählungen in Berührung kommen und vieles dafür spricht, dass diese Erzählungen ihr historisches Bewusstsein stärker prägen als der schulische Geschichtsunterricht,[35]muss dies dringender Anlass dazu sein, den Geschichtsunterricht zu einem Ort zu machen, der die Schülerinnen und Schüler darauf vorbereitet, kompetent und kritisch mit den an sie herangetragenen Geschichtserzählungen bzw. dem öffentlichen Geschichtsbewusstsein umzugehen.[36]Der auf die historische Quelle kaprizierte Geschichtsunterricht, der die Differenzierung zwischen ‚Vergangenheit’ und ‚Geschichte’, die Logik des Erzählens bzw. die Eigenlogik der Darstellungsformen von ‚Geschichte’ nicht explizit thematisiert, wird dem Ziel der Schulung eines kritischen ‚Geschichtsbewusstseins’ nicht gerecht werden können. Ein Geschichtsunterricht, der sich umgekehrt unterschiedlicher medialer Zugänge, Techniken und Möglichkeiten bedient, damit die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler in den Unterricht integriert und darüber hinaus möglicherweise auch mehr zu unterhalten weiß, vermag aber ohne eine didaktische Bezugnahme auf die soeben skizzierten Strukturprinzipien historischen Denkens sowie die Prinzipien des Erzählens ebenso wenig ein kritisches ‚Geschichtsbewusstsein’ herauszubilden. An diesem Ziel, so hoffe ich doch, wollen wir trotz allem bildungspolitischen Reformeifer und mancher hypertropher medialer Zukunftsfantasien im Geschichtsunterricht festhalten.

3. „Narrativität“: Bestehende Didaktisierungstheorien und eine Didaktisierungsperspektive

Was, so wird man fragen, kann man also tun? Welche grundsätzlichen Möglichkeiten der Didaktisierung des Themenkomplexes können für den Geschichtsunterrichtin Betracht gezogen werden? Grundsätzlich bieten sich zwei Herangehensweisen an,[37]wie Schülerinnen und Schüler ‚narrative Kompetenz’ erwerben bzw. ausbauen und somit für den kritischen Umgang mit dem eigenen und dem öffentlichen Geschichtsbewusstsein sensibilisiert werden können. Ausgehend vom Quellenunterricht wurde das Themenfeld ‚narrative Kompetenz’ in den vergangenen zehn Jahren auffällig stark auf das aus den Quellen rekonstruierte ‚rekonstruktive Erzählen’ verengt. Dabei erzählen die Schülerinnen und Schüler ausgehend von den im Unterricht diskutierten Quellen Geschichte selbst und lernen dabei historische Begriffe, Methoden bzw. Theorien sinnfällig zu verwenden und somit linearen historischen Sinn zu stiften. Zugleich wird Geschichte für die Schülerinnen und Schüler anschaulich und somit erklärbar, sie vermögen es, sich in eine fremde Perspektive hineinzuversetzen und das Fremde vor dem Hintergrund des Eigenen zu sehen bzw. das Eigene vor der Folie des Fremden zu befragen, was neben der historischen auch die interkulturelle Lernkompetenz befördert. Da es jedoch nicht das Ziel des Geschichtsunterrichts sein kann, Historiker auszubilden, „die den geschichtswissenschaftlichen Erkenntnisprozess professionell durchführen können, sondern gebildete und aufgeklärte Laien in die Lage versetzt werden sollen, die durch die Öffentlichkeit an sie herangetragenen Geschichtsdeutungen kritisch zu reflektieren“,[38]scheint die zweite Herangehensweise für den narrativen Kompetenzerwerb im Geschichtsunterricht künftig stärker beleuchtet werden zu müssen.

Indem die Schülerinnen und Schüler als Rezipienten (Besucher, Leser, Zuhörer, Spieler oder Betrachter) vorgefertigter ‚Geschichten’ diese analysieren bzw. dekonstruieren, wenden sie ihre ‚narrative Kompetenz’ an und schulen sie zugleich. Die kritische Dekonstruktion von ‚Geschichte’ in Form historischer Erzählungen muss mithin mit all ihren narrativen Eigenschaften ebenso zum Thema des Geschichtsunterrichts gemacht werden wie die Grundprinzipien des Erzählens mit den „Momenten der Sequenz, der selektiven Verknüpfung (Synthesis) und der Bedeutung, die grundsätzlich durch die strukturellen Eigenschaften der Retrospektivität, Partikularität (Nicht-Totalität) und Konstruktivität bestimmt ist […].“[39]Die Schülerinnen und Schüler müssen sich verschiedene Darstellungsformen, sprachliche bzw. mediale Mittel und deren wirkungsästhetische Implikationen bewusst machen, sie müssen lernen, diese auf ihre ideologischen und moralischen Grundlagen hin zu befragen, um die ‚historische Erzählung’ (‚Geschichte’) auf ihre zeitliche Gebundenheit und Intentionalität zurückführen zu können. Die daraus resultierende Multiperspektivität und Kontroversität von ‚Geschichte’ wird bei den Lernenden eine produktive Verunsicherung hervorrufen,[40]die sie zum Nachdenken über die von Hayden White theoretisch formulierten Probleme anregen soll: Gibt es historische Wahrheit, gibt es die ‚Geschichte’ an sich? Habe ich, wenn ich eine ‚historische Erzählung’ glaube verstanden zu haben, zugleich auch die ‚Geschichte’ verstanden? Welche wirkungsästhetische Bedeutung trägt dabei die Kohärenz der historischen Erzählung? Ausgehend von diesen Fragen sollen die Schülerinnen und Schüler dazu befähigt werden, ihren eigenen Standort, ihre erkenntnisleitenden Interessen, ihre Methoden- und Sachkompetenz und deren Auswirkungen auf eine mögliche Re- bzw. Dekonstruktion von ‚Geschichte’ zu reflektieren. Die Dekonstruktion von ‚Geschichte’ muss, so hat Wolfgang Hasberg mit Recht zu bedenken gegeben, der Re-Konstruktion von ‚Geschichte’ vorausgehen,[41]wobei nur die wechselseitige Anwendung beider Formen der ‚Konstruktion’ den kompetenten Umgang mit der jeweils anderen Form ermöglicht. Die Vernetzung von De- und Rekonstruktion ‚historischer Erzählungen’ ermöglicht den Schülerinnen und Schülern eine tiefere Einsicht in die Strukturprinzipien von ‚Geschichte’ bzw. die diese konstituierenden Operationen des Geschichtsbewusstseins.[42]Ein fachkundiger Umgang mit ‚Geschichte’ darf, so sollte man bei allem Modernisierungseifer jedoch zu bedenken geben, für den Geschichtsunterricht nicht bedeuten, dass die Schülerinnen und Schüler ‚Geschichte’ lediglich aus einer Metaposition bzw. als Exerzierplatz geschichtstheoretischer Überlegungen wahrnehmen. Der Geschichtsunterricht muss den Lernenden gleichermaßen die Gelegenheit bieten, zu Geschichtsgenuss fähig zu werden bzw. zu bleiben und über ‚Geschichte’ aus einer Metaposition nachzudenken.[43]Die noch nicht erfolgte Diskussion, inwiefern „Geschichtsbewusstsein“ von einem kanonisierten historischen (Unterrichts-)Wissen her zu denken ist bzw. inwieweit ein kanonisiertes Wissen im Geschichtsunterricht eine Rolle spielen darf bzw. soll, scheint mir gleichfalls wichtig, da der Geschichtsunterricht sich letztlich nicht in Theorie- und Methodendiskussionen erschöpfen sollte.

Welche Funktion, welchen konkreten Stellenwert können digitalmediale Formen der Geschichte im Unterricht schließlich haben? Auch hier habe ich keine patentierte Antwort. Klar ist zunächst, dass die von Hassemer genannten Formen der Konfrontation heutiger Schülerinnen und Schüler mit Geschichte im digitalmedialen Gewand unstrittig ist. Weniger klar hingegen scheint mir, dass die Benutzung dieser digitalen Medien im Geschichtsunterricht schon dazu führe, dass „fachliche (narrative, methodische Dekonstruktion, geschichtskulturelle) Kompetenzen trainiert“[44]werden. Wie etwa vermag der Stop-Motion-Film über die Paulskirchenverfassung jenseits der Vermittlung inhaltlichen Wissens über jene Verfassung beziehungsweise der Einübung der Kenntnisse zur technischen Umsetzung die soeben genannten Kompetenzen konkret zu schulen? Das bleibt erklärungsbedürftig! Wie werden mediale und digitalmediale Repräsentationsformen der Geschichte konkret mit Blick auf die zuvor skizzierten Strukturprinzipien historischen Denkens sowie die Prinzipien des Erzählensin Verbindung gebracht? Oder reduziert sich die Implementierung digitalmedialer Repräsentationsformen am Ende doch stärker auf die ebenso stark verargumentierte Schlussfolgerung, nach der die „Geschichtsstunde“ durch den Einsatz von Medien „große Chancen hat, nicht langweilig zu werden“[45]? Diesen Gedanken lohnt es sich hier nicht weiterzuverfolgen.

Interessant im Sinne einer Didaktisierungsperspektive scheint mir hingegen die von Hassemer angesprochene Konzeption von DLCs zu aktuellen Computerspielen, wie z. B. Assassin’s Creed beziehungsweise der weit mehr als 2000 (Stand 2017) anderen Spiele mit historischen Settings.[46]Diese Perspektive halte ich in aller Kürze gesagt aus zwei Gründen für attraktiv: Erstens sprechen die Spielerzahlen (auch nach Generationskohorten stratifiziert) dafür, dass digitalmediales story tellingkünftig lebenslanges historisches Lernen (und damit Geschichtsbewusstsein) weitaus stärker bestimmen wird als gegenwärtig; zweitens bieten Computerspiele mit den audiovisuellen, narrativen und schließlich auch interaktiven Zugängen viel komplexere Herausbildungsformen von Geschichtsbewusstsein, die sich daher dafür anbieten, die oben skizzierten Formen der narrativen Dekonstruktion von Geschichtsbildern mit der narrativen Rekonstruktion von Geschichtsbildern zu vereinen. Zugleich bieten sich dann für die Schülerinnen und Schüler ernsthafte Anlässe, über das historische Wissen hinaus auch über die zuvor skizzierten Strukturprinzipien historischen Denkens sowie die Prinzipien des Erzählens nachzudenken. Erst dann wird Geschichtsbewusstsein den Schülerinnen und Schülern auch wirklich bewusstwerden! Und dann ist der Geschichtsunterricht auch interessant, weil er den Kindern und Jugendlichen greifbare Erkenntnisprozesse ermöglicht. Das Medium (Quelle, Historikertexte, mündliche Erzählung, oral history, historisches Jugendbuch, Dokumentation, Video, Film, Computerspiel …) spielt erkenntnistheoretisch eine nur gegenständliche Rolle – das sollte man in unserer gegenüber Digitalmedien affinen und allzu oft medienaffirmativen Zeit nicht völlig vergessen.

Dr. Mario Seiler ist Studienrat für die Fächer Geschichte, Deutsch, Englisch und Latein am Windeck-Gymnasium Bühl.

[1]Blogbeitrag https://bobblume.de/2018/04/30/gastbeitrag-kleines-plaedoyer-fuer-einen-geschichtskulturunterricht/, eingesehen am 10. Mai 2018, ohne Paginierung.

[2]Ebd.

[3]Vgl. Foucault, Michel, Die Ordnung des Diskurses, München 1974, S. 15 u. 34ff.

[4]Blogbeitrag https://bobblume.de/2018/04/30/gastbeitrag-kleines-plaedoyer-fuer-einen-geschichtskulturunterricht/, eingesehen am 10. Mai 2018, ohne Paginierung.

[5]Ebd., ohne Paginierung.

[6]Rüsen, Jörn, Historisches Lernen. Grundriss einer Theorie,in: Ders. (Hrsg.): Historisches Lernen. Grundlagen und Paradigmen. Schwalbach/Ts. 2008, S. 74.

[7]Droysen, Johann Gustav, Grundriss der Historik, Leipzig 1868, §15.

[8]Ranke, Leopold von, Vorrede zu den ‚Geschichten der romanischen und germanischen Völker von 1494 bis 1535’, in: Wolfgang Hardtwig (Hrsg.), Über das Studium der Geschichte, München 1990, S. 44-46, hier: S. 45.

[9]Vgl. Rorty, Richard (Hrsg.), The linguistic turn. Recent essays in philosophical method, Chicago UP 1988 (zuerst: 1967); White, Hayden, Metahistory. The historical imagination in nineteenth-century Europe, John Hopkins UP 1973; White, Hayden, Auch Klio dichtet oder die Fiktion des Faktischen. Studien zur Tropologie des historischen Diskurses, Stuttgart 1986 (zuerst: 1978).

[10]Vgl. Baberowski, Jörg, Der Sinn der Geschichte. Geschichtstheorien von Hegel bis Foucault, München 2005, S. 64-79; Koselleck, Reinhart; Mommsen Wolfgang J.; Rüsen, Jörn (Hrsg.), Objektivität und Parteilichkeit in der Geschichtswissenschaft, München 1977.

[11]Vgl. Bloch, Marc, Apologie der Geschichtswissenschaft oder der Beruf des Historikers, hrsg. v. Peter Schöttler, Stuttgart ²2008, S. 27 (zuerst: 1949; hrsg. v. Lucien Febvre).

[12]Vgl. Bergmann, Klaus, Geschichtsdidaktik. Beiträge zu einer Theorie historischen Lernens. Klaus Bergmann zum 60. Geburtstag, hrsg. v. Ulrich Mayer u. a., Schwalbach/Ts. 1998, S. 168 u. 171.

[13]Vgl. Lorenz, Chris, Konstruktion der Vergangenheit. Eine Einführung in die Geschichtstheorie, Köln u. a. 1997; Evans,Richard J., Fakten und Fiktionen. Über die Grundlagen historischer Erkenntnis, Frankfurt a. M. 1998; Baberowski (2005), S. 204ff.

[14]Vgl. exemplarisch und in Verbindung mit den Erinnerungstheorien: Welzer, Harald (Hrsg.), Das soziale Gedächtnis. Geschichte, Erinnerung, Tradierung, Hamburg 2001; Welzer, Harald, „Opa war kein Nazi“. Von der Täter- zur Opfergesellschaft, in: Universitas 58 (2003), S. 1214-1230.

[15]Vgl. Hasberg, Wolfgang, Klio im Geschichtsunterricht. Neue Perspektiven für die Geschichtserzählung im Unterricht?, in: GWU 48 (1997), S. 708-726, hier: S. 725.

[16]Vgl. Bergmann, Klaus, Multiperspektivität. Geschichte selber denken, hrsg. v. Klaus Bergmann u. a., Schwalbach 2000, S. 60.

[17]Vgl. Welzer, Harald, „Opa war kein Nazi“. Nationalsozialismus und Holocaust im Familiengedächtnis, Frankfurt a. M. 42003, S. 13 u. S. 115ff.

[18]Baumgartner, Hans Michael, Narrativität, in: Handbuch der Geschichtsdidaktik, hrsg. v. Klaus Bergmann u. a., Seelze 51997, S. 157-159, hier: S. 157.

[19]Schreiber, Waltraud, Ein kategoriales Strukturmodell des Geschichtsbewusstseins respektive des Umgangs mit Geschichte, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 2003, S. 10-27, hier: S. 15.

[20]Vgl. Schütze, Friedhelm, Geschichte anders lernen? Ein Beitrag zur Diskussion um Narrativität im Geschichtsunterricht, in: GWU 52 (2001), S. 720-731, hier: S. 721.

[21]Hasberg (1997), S. 722.

[22]Vgl. exemplarisch Barricelli, Michele, Schüler erzählen Geschichte. Narrative Kompetenz im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 2005; Meyer, Thomas, Eine Reise ins Mittelalter? Analyse des Playmobil-Mittelalterbildes, in: Geschichte lernen 29 (2016) 170, S. 20-28; Wehlen, Britta, Mittelerde. Peter Jacksons Mittelalter-Fantasie? Dekonstruktion von Mittelalter-Projektionen in Der Herr der Ringe – Die Rückkehr des Königs, in: Geschichte lernen 29 (2016) 170, S. 38-45.

[23]Vgl. Riesenberger, Dieter, Die Lehrererzählung im Geschichtsunterricht, in: Süssmuth, Hans (Hrsg.), Historisch-politischer Unterricht. Medien, Stuttgart 1973, S. 41-69; Günther-Arndt, Hilke, Der grüne Wollfaden oder Was heißt ‚Geschichte erzählen’ heute?, in: GWU 36 (1985), S. 684-704; zusammenfassend: Schütze (2001), S. 722 ff.

[24]Vgl. Große Kracht, Klaus, Die zankende Zunft. Historische Kontroversen in Deutschland nach 1945, Göttingen 2005, S. 85.

[25]Vgl. Danto, Arthur C., Analytische Philosophie der Geschichte, Frankfurt a. M. 1974, S. 371-406.

[26]Vgl. Schmid, Heinz Dieter (Hrsg.), Fragen an die Geschichte. Geschichtliches Arbeitsbuch für Sekundarstufe I, Bd. 1-4, Frankfurt a. M. 1975 ff.

[27]Tocha, Michael, Die Tränen des Prinzen oder Versuch, die Geschichtserzählung auf die Füße zu stellen, in: GWU 27 (1976), S. 619-624, hier: S. 621.

[28]Schneider, Gerhard, Geschichtserzählung, in: Handbuch der Geschichtsdidaktik, hrsg. v. Klaus Bergmann u. a., Düsseldorf 31985, S. 493-497, hier: S. 496.

[29]Beide Zitate: ebd., S. 495.

[30]Vgl Hasberg (1997); Schreiber (2003).

[31]Schreiber (2003), S. 11.

[32]Rohlfes, Joachim, Geschichtserzählung, in: GWU 48 (1997), S. 736-743, hier: S. 741.

[33]Hasberg (1997), S. 722.

[34]Vgl. Baumgartner (51997), S. 157; Schörken, Rolf, Das Aufbrechen narrativer Harmonie. Für eine Erneuerung des Erzählens mit Augenmaß, in: GWU 48 (1997), S. 727-735, hier: S. 729 mit dem Hinweis auf die Erkenntnisse der Rezeptionstheorie.

[35]Vgl. Welzer (2003); Welzer (42003).

[36]Vgl. Hasberg (1997), S. 725.

[37]Vgl. Hasberg (1997), S. 724f.; Schreiber (2003), S. 16ff.

[38]Hasberg (1997), S. 724.

[39]Baumgartner (51997), S. 157.

[40]Vgl. Bergmann (1998), S. 164f.

[41]Vgl. Hasberg (1997), S. 724.

[42]Vgl. Schreiber (2003), S. 22f.

[43]Vgl. ebd., S. 12.

[44]https://bobblume.de/2018/04/30/gastbeitrag-kleines-plaedoyer-fuer-einen-geschichtskulturunterricht/, eingesehen am 10. Mai 2018, ohne Paginierung.

[45]Ebd, ohne Paginierung.

[46]Vgl. https://www.bpb.de/lernen/digitale-bildung/werkstatt/214025/computerspiele-im-geschichtsunterricht, eingesehen am 10. Mai 2018; Schwarz, Angela, Wie der Geheimagent seiner Majestät auf der Titanic den Ausbruch des Ersten Weltkrieges vereitelte. Kontrafaktische Gedankenexperimente im Computerspiel, in: Isabel Kranz (Hrsg.), Was wäre wenn? Alternative Gegenwarten und Zukunftsprojektionen um 1914, München 2017, S. 181-204; Dies., Game Studies und Geschichtswissenschaft, in: Klaus Sachs-Hombach, Jan-Noël Thon (Hrsg.), Game Studies. Aktuelle Ansätze der Computerspieleforschung, Köln 2015, S. 398-447.

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