Rap im Unterricht: Wir hol’n zurück, was uns gehört.

 

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Die Verbindung und Analogisierung vom Sprechgesang oder Rap mit lyrischen Formen der Vergangenheit eröffnet eine schülerorientierte Zugangsvariante zur Lyrik, die sich an den Erlebniswelten der Jugendlichen orientiert und so emotionale sowie kognitive Elemente verbindet und fruchtbar für den Literaturunterricht macht.

Anmerkung: Da es sich um eine umfassendere Besprechung handelt, geht dieser Artikel über den Umfang eines „gewöhnlichen“ Blogartikels hinaus.

1. Rap – Missverständnisse und Potential

Geht es um Zugänge zur Lyrik, die Jugendliche ansprechen sollen, darf eine wichtige, zu unrecht gescholtene Form der Sprache nicht fehlen. Diese findet sich in der Musik. Eine Musikrichtung, die bei, wie es zunächst scheint, fast allen Generationen über 30 nur Kopfschütteln bereitet, bedarf zunächst einer kurzen Erklärung. Das, was unsere Generation zumeist mit HipHop oder Rap assoziiert, sind gemeinhin „Gangster“ oder auch Proleten, die sich gegenseitig beschimpfen. Die einzigen existierenden Didaktikstudien über Rap richten ihr Augenmerk auf die Wirkung der aggressiven Texte. Dabei wird oftmals vergessen, dass es auch qualitativ hochwertige Texte gibt, die, wie ich in diesem Artikel beschreiben möchte, nicht nur schon als Gegenstand der sprachlichen Betrachtung enorm ertragreich für den literarischen, kulturellen und fächerübergreifenden Deutschunterricht sind, sondern Zugänge zu anderen literarischen Formen wie Lyrik, Parabeln oder Texterörterung bieten, die die Bezugspunkte in der Welt der Schüler/Innen fruchtbar machen und ihren Horizont gleichsam erweitern.

In den letzten Jahren hat sich im deutschen Sprechgesang, wie der aus Amerika stammende Rap auch genannt wird, ein Trend zur Reflexion abgezeichnet, die Texte nun nicht mehr nach dem zuvor vorherrschenden Konzept der literarischen (vor allem versbezogenen) Originalität zu beurteilen, sondern nach mehrdimensionalen Themen, die sowohl neuere Entwicklungen wie Jugendarmut, Banken, Geld, neue Medien als auch literarische Grundthemen wie Liebe, Verlassensein, Beziehungen und Identitätssuche miteinbeziehen. Man könnte mit Fug und Recht behaupten, dass der Rap in Deutschland erwachsen geworden ist. Insgesamt wird vorgeschlagen, die Verbindung von Sprechgesang und Lyrik im Rahmen eines handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts[1] durchzuführen und so den Prozess der Annäherung, die Produktion eigener Texte und die Präsentation in den Mittelpunkt der Einheit zu stellen.

2. Mögliche Auswahlkriterien

Natürlich ist eine Bewertung der Literarizität von Raptexten immer auch subjektiv geprägt. Eine Kategorisierung aller Merkmale würde den Rahmen dieses Artikels sprengen, ist aber sicherlich für zukünftige Behandlungen des Themas relevant. Trotz alledem bedarf es einiger Grundsätze, die einen Text für den Unterricht mit Schülern von Klasse 7 bis in die Kursstufe ertrag- und erkenntnisreich machen. Diese Grundsätze lassen sich in 5 Kategorien fassen[2]:

1. Relevanz des Inhalts

Dieser Punkt erscheint redundant, jedoch ist er zunächst das ausschlaggebende Kriterium für die altersspezifische Beschäftigung mit dem Rap. So gibt es Texte, die sich um Mobbing drehen (Die 3. Generation: „Meine kleine Schwester“/Samy Deluxe: „Keine Wahre Geschichte“) oder auch den Schmerz der Trennung thematisieren (Curse: „Was ist jetzt?“/ „Hassliebe“/ Freundeskreis: A-N-N-A/). Dabei eignen sich die einen ob ihrer Verständlichkeit und der sprachlichen Komplexität eher für die Unterstufe, andere eher für die Oberstufe (Liste am Ende).

2. Originalität

Dieser Punkt ist jedem Deutschlehrer schon von der Essay-Bewertung oder dem gestaltendes Interpretieren bekannt. Es geht darum, ob der Raptext das Potential einer neuen Erkenntnis hat. So rappt z.B. der Musiker Torch als personifizierter 100 Mark Schein, der durch die Hände einer sich so selbst korrumpierenden Gesellschaft geht. Casper, ein erst seit kurzem einem großen Publikum bekannt gewordene Rapper, präsentiert die Einsamkeit einer Freundin als allegorisches „Alaska“.

3. Leerstellen

Um mit den Texten im Sinne des Konzepts der Handlungs- und Produktionsorientierung arbeiten zu können, ist es besonders ertragreich – wenn auch nicht obligatorisch –, wenn die Texte Möglichkeiten des kreativen Umgestaltens bieten. So sind z.B. die Texte Caspers („Der Druck steigt“/ „Letzte Gang der Stadt“/ „Michael-X“) teilweise sehr fragmentarisch, was sowohl Anknüpfungspunkte an ein grammatikalische Kontextuierung bietet (Funktional: Was bewirkt das fehlende Verb/ Subjekt? Was verändert sich, wenn es eingefügt wird?) als auch Möglichkeiten der im Folgenden erklärten Zugangsvariante für die Beschäftigung mit dem Expressionismus bietet.

4. Formale Elemente

Hört man einem Rap zu oder liest ihn als Text, so ist ein sprachliches Merkmal offensichtlich; es ist – in den allermeisten Fällen konstitutiv für die Bezeichnung eines Texts als Rap – der Reim. Der Unterschied zur Lyrik ergibt sich teilweise aus dem Selbstverständnis des Raps als auch aus der medialen Umsetzung. So ist es für den Musiker in seinem Bestreben nach Respekt und Anerkennung der Rezipienten seit Beginn der sprachlichen Kunstform wichtig, möglichst originelle Wortverbindungen herzustellen, die die eigene Kompetenz zeigen. Obwohl diese Elemente nur mikrostrukturell mit Gedichten zu verbinden sind, bieten sich hier Anknüpfungsmöglichkeiten. Die mediale Umsetzung ist in sofern wichtig, als dass die für lyrische Texte meist konstitutive Form akustisch umgesetzt wird. Ausgeschrieben zeigen die Raptexte jedoch zumeist ein Muster auf, dass sich mit lyrischen Formen verbinden lässt (z.B. Anaphern, Epiphern, Parallelismen, Chiasmen).

5. Kohärenz

Obwohl dieser Punkt sich mit dem Anspruch auf Leerstellen nicht zu vertragen scheint, ist es wichtig, dass der Raptext eine für die Schüler/Innen strukturell nachvollziehbare Form aufweist. So gibt es genügend qualitativ weniger anspruchsvolle Texte, die mehr einer aufgeschriebenen Assoziation gleichen; solcherlei Texte können allenfalls Anstöße für dekontextuierte kreative Texte sein.

Der hier verwendete Kohärenzbegriff ist jedoch weit gefasst. Sie kann durch ein Motiv evoziert werden (Torch: „Blauer Samt“/ F.R.: „Wir schweigen es tot“/ „Machen“), durch inhaltliche Schwerpunkte, wie z.B. das Älterwerden (Marteria: „Louis“/ „Du willst streiten“/Torch: „Wir waren mal Stars)“, oder durch Perspektivwechsel (Curse: „Struggle“).

3. Exemplarische Umsetzungsmöglichkeiten

Wie immer ist es nicht einfach, in der didaktischen Umsetzung alle diese Kriterien zu berücksichtigen. Erkennt man jedoch, welche Möglichkeiten im Umgang mit dem Rap entstehen, kann dies auch für die Lehrer sehr gewinnbringend sein. Vor allem Stücke, die für etwas ältere Generationen geschrieben sind (Peter Fox/ Marteria/ Die Fantastischen Vier), oder auch intellektuell herausfordernde Texte (Freundeskreis/ Thomas D.) führen schnell zu neuen Ideen und lassen die Schüler/Innen durch die musikalische Untermalung die Kraft der Sprache im wahrsten Sinne fühlen. Diese emotionalen Zugänge[3] führen zu einer motivierenden Arbeit im weiteren Verlauf des Unterrichts. Publikationen wie das „Rilke-Projekt“ zeigen, dass auch die Lyrik innerhalb eines solchen Konzeptes neue Rezipienten dazu gewinnen kann, da sich die Empfindung zu einem leider häufig noch oft als anachronistisch wahrgenommenen Medium durch emotional-affektive Zugänge verändert. Zudem bietet der Rap zahllose Beispiele für seine stetige Weiterentwicklung. Um konkreter zu werden, folgt eine Liste mit Beispielen für die Potentiale des Sprechgesangs. Darauf folgt eine gehaltene Unterrichtseinheit, die die zuvor besprochenen theoretischen Grundlagen anhand eines handlungs- und produktorientierten Unterrichts zum Thema „Stadt im Expressionismus“ darstellt, die praktische Umsetzung kursorisch reflektiert und einen möglichen Mehrwert aufzeigt.

Nun aber zunächst einige praxisrelevante Beispiele und mögliche Einsatzmöglichkeiten.

 

Fokus
Einheit/ Methode
Beispiel
SchreibmotivationSchriftstellerei
SchreibförderungSchreibbiographie
Einführung kreatives Schreiben
Torch: „Ich habe geschrieben“
Funktion rhetorischer Figuren
Einführung in die LyrikReichtum und Moral
Torch: „Blauer Schein“„Ihre Kinder sind Zinsen auf internationalen Banken, die seit sie denken konnten, nur kühle kalte Konten kannten.“
Samy Deluxe: „Poesiealbum“
Trennungsschmerz
LiebeslyrikBeziehungen
Curse: „Was ist jetzt?“F.R.: „Wir schweigen es tot“
Freundeskreis: „Anna“
Biographie
Biographisches SchreibenSchreiben über sich selbst
Identitätsentwürfe
Freundeskreis: „Leg dein Ohr auf die Schiene der Geschichte“Marteria: „Endboss“
Die Fantastischen Vier: „Generation“
Neue Medien
Kritisches Bewusstsein über neue Medien schulen
F.R.: „Das gefällt mir“/ „Russichat (sic) Roulette“/ „Irgendwas mit Medien“Blumentopf: Mr. Bush
Tod und Vergangenheit
BarocklyrikExpressionismus
Casper: Die letzte Gang der Stadt/ Der Druck steigt/ Die Vergessenen/ Michael X„Und deine Mam’ lässt dein Zimmer wie du’s gelassen hat, Seit dem Tag an dem dich Wille und Mut verlassen hat.“

 

4. Unterrichtspraktische Umsetzung

Die hier holzschnittartig besprochene Umsetzung des Analogisierungskonzepts von Rap und Lyrik beruht auf der in meinem Referendariat durchgeführten Dokumentationsarbeit, die in einer aspektorientierten Einheit das Motiv der Stadt in ausgewählten expressionistischen Gedichten mit der Darstellung des Rapmusikers Casper verglich und so durch einen handlungs- und produktionsorientierten Unterricht dazu führte, dass die Schüler/Innen ein kooperativ gestaltetes Produkt präsentierten und auch analytisch reflektierten, in welchem sie ihre eigene Stadt durch die „Brille“ eines „Neo-Expressionisten“ sahen. Die Auswahl der Raptexte aus der CD von Casper, alias Benjamin Griffey, waren dabei ein Glücksfall. Anstelle einer zuerst intendierten Kontrastierung der Stadtansichten, die auf Peter Fox und Torch gegründet hätte, konnten so die Ähnlichkeiten in Sprache und Form den Gemeinsamkeiten gegenübergestellt und so auch die überzeitliche Dimension von Literatur verdeutlicht werden. Im Kontext des zur Verfügung stehenden Raums können an dieser Stelle nur Schwerpunkte gesetzt, exemplarisch umgesetzte Kompetenzen und einige Möglichkeiten der Didaktisierung gezeigt werden.

4.1 Zielsetzung der Einheit

Zuvorderst sollte die Einheit einen schülerzentrierten und –orientierten Zugang zur Lyrik des Expressionismus bieten, der von den Schülern produktiv erarbeitet werden sollte. Die sukzessiv im Schwierigkeitsgrad steigende Beschäftigung mit der Lyrik und dem Sprechgesang mündete zudem in einer längeren Projektarbeit, in der die Schüler/Innen ein durch Beobachtungen der eigenen Stadt entstehendes Neo-Expressionistisches Gedicht erstellten – wobei der Neologismus dadurch Zustande kommt, dass diese Gedichte sich zwar am Expressionismus orientierten, der Entstehungskontext jedoch die heutige Zeit ist. Als eine die Einheit abschließende und in die Beurteilung eingehende analytische Reflexion hatten die Schüler/Innen dann zwei Wochen Zeit, einen nach vorgegeben Fragen orientierten Text zu schreiben, in dem sie die Auswahl eines Gedichts ihrer Klassenkameraden interpretativ begründeten und im Hinblick auf den Expressionismus reflektierten.

4.2 Exemplarische Kompetenzen der Einheit[4]

Die Schüler/Innen können…

…erkennen, dass inhaltliche und formale Elemente eines Gedichts bestimmte Vortragstypen herausfordern.

…inhaltliche Parallelen und Gegensätze zwischen expressionistischer und moderner Jugendkultur erkennen.

…sich kreativ mit rhetorischen Mitteln auseinandersetzen und diese auf ihre eigene Stadt beziehen.

…besondere lyrische Darstellungsweisen in ihrer Funktion erkennen und deuten.

…bewusst rhetorische Mittel verwenden, um eine emotionale Wirkung zu erzielen.

4.3 Methodischer Fokus

Wie schon angesprochen, setzte die Einheit den handlungs- und produktionsorientierten Unterricht um. Dieser soll hier nicht nochmals erläutert werden. Es sei jedoch erwähnt, dass die Phasierung der Einheit sich grob nach Ingendahls Konzept[5] orientierte, in dem nach einer subjektiven Aneignungsphase, in der die Schüler/Innen „Differenzerfahrungen“ mit dem Text machen, eine reflektierende Objektivierung folgt, so dass nach einer vertiefenden Aneignungsphase die tatsächliche Anwendung folgen kann. Die nicht nur für den Deutschunterricht, sondern übergreifend im Zentrum der Didaktik stehende Handlungskompetenz der Schüler/Innen wird so gefördert. Die folgenden Zugangsmöglichkeiten werden bündig paraphrasiert und durch Alternativen innerhalb des Themengebietes erweitert. Die Stunden verliefen nach dem Doppelstundenkonzept.

5. Einheit: Die Stadt – ein menschlicher Lebensraum im Spiegel expressionistischer Lyrik und modernem Sprechgesang

 

5.1 Das Aufbegehren der Jugend in expressionistischer Lyrik und modernem Rap

Die Schüler/Innen erkennen literarische Texte als Spiegel gesellschaftlicher Wirklichkeiten und selektieren wichtige Textstellen.

Die erste Doppelstunde sollte sowohl in das Thema einführen, als auch eine subjektive Aneignung expressionistischer Lyrik ermöglichen. Der schon hier angesetzte direkte Vergleich von Kuntz’ „Aufbruch der Jugend“ (1911) mit Caspers „Der Druck steigt“ sollte nach der Erarbeitung die Erkenntnis fördern, dass jugendliche Aufbruchsstimmung gegen gesellschaftliche Konventionen ein überzeitliches Phänomen ist. Erst in der Folgestunde sollte die Historizität des Einen gegenüber dem Anderen kontrastiert werden.

Durch szenisches Lesen des bekannten Gedichts „Weltende“, das die Lehrperson zunächst monoton vortrug, erkannten die Schüler/Innen, dass von den verschiedenen Möglichkeiten, das Gedicht zu lesen, die leicht verrückte, schnelle Version am besten zu passen schien. Diese Erkenntnis wurde im weiteren Verlauf genutzt, bei dem die Schüler/Innen in einer Gruppenarbeit die beiden angegebenen Texte darstellen sollten. Durch die Überlegungen, wie sie den Vortrag gestalteten, konnten sie Wichtiges von weniger Wichtigem Unterscheiden. Anschließend wurden nicht nur die Vorträge gehört und ausgewertet, sondern die wichtigsten Textstellen beider Texte mit Metaplankarten an der Tafel systematisiert. Diese Sicherung war die Grundlage für die Aufgabe, daraus ein neues Gedicht zu entwickeln. Zudem sollten die Schüler/Innen einen fiktiven Brief in die Vergangenheit schreiben, in dem sie auf Kurth Pinthus’ „Fülle des Erlebten“ (1925) reagierten.

5.2. Die Stadt in der Epoche des Expressionismus

Die Schüler/Innen schreiben zu einem Bildimpuls, der sie in das Lebensgefühl des Expressionismus einführt und erkennen die Stadt als Ursprung menschlicher Überdrussgefühls, das sie mittels einer Analyse ausgesuchter rhetorischer Mittel mit der Lyrik verbinden.

Im Fokus dieser Doppelstunde standen Historizität und Kontinuität des Stadtmotivs. Die nun neu entstandenen kleinen Gedichte wurden zu Beginn der Stunde vor dem Hintergrund eines impressionistischen und eines expressionistischen Bildes gelesen. Die Schüler/Innen konnten so feststellen, dass ihre Version besser zu dem düsteren Stadtbild des Expressionismus passte. Diese Erkenntnis der Verbindung zwischen Sprache und Bild konnten sie dann nutzen, um mit einer „Tür ins Bild“ zunächst assoziativ und kreativ in das Bild einzusteigen. Der Reflexion grundlegender Unterschiede folgte eine Objektivierung und Systematisierung. So erkannten die Schüler/Innen den Bezug zwischen erlebtem Überdruss und daraus entstehender Kunst. Der so etablierte Anknüpfungspunkt leitete zur Besprechung und gegenseitigem Austausch des fiktiven Briefes, der dann sogleich objektiviert und mit der heutigen Zeit kontrastiert wurde. Die Schüler/Innen erkannten die Stadt als Ursprung desjenigen „Übels“, das zu einer Überforderung durch Masse, Schnelligkeit und weitere Elemente der Moderne führte. Hieran konnte nun die expressionistische Lyrik angeschlossen werden, die die Schüler/Innen durch das Schreiben nach einem Muster vorbereiteten. Zudem sollten die Schüler/Innen eigene Beispiele für rhetorische Mittel auf einer ausgeteilten Liste finden, die sich auf ihre eigene Stadt beziehen. Dies bildete schon die Grundlage für das am Ende der Einheit stehende eigene Gedicht.

5.3. Die Stadt in der expressionistischen Lyrik

Die Schüler/Innen wenden ihr Vorwissen auf zwei expressionistische Gedichte an und unterhalten sich in einem produktiven Präsentationsgespräch über Inhalt und Wirkung der Gedichte.

Die beiden ausgesuchten Gedichte[6] – Paul Boldts „Auf der Terrasse des Café Josty“ (1912) und Alfred Wolfensteins „Städter“ (1914) – die die Schüler/Innen zuvor in einem eigenen Text aus einzelnen Wörtern produktiv vorentlastet hatten – wurden in dieser Stunde mittels eines „Präsentationsgesprächs“ erarbeitet.  Dies bedeutete, dass die Klasse in mehreren Gruppen an jeweils einem von vier Aspekten eines der beiden Gedichte arbeitete (funktionale Bestimmung der Verben, Substantive, Metaphern, Form) und ihre Ergebnisse an eine vorgegebene Stelle auf ihre Folie zeichneten. Die Vorbereitung hierfür ist sehr aufwendig, da darauf geachtet werden muss, dass die Gruppen auch die richtige Anweisung erhalten. Der Lohn für die Vorbereitung ist dann jedoch sehr ergiebig, da die Gruppen durch die direkte Visualisierung einen Bezug zur Gruppe dafür herstellen können und so ein Bewusstsein für das Ganze erlangen. Als Übung für die nächste Stunde und die spätere Ausarbeitung, erstellten die Schüler/Innen Zuhause ein Parallelgedicht von Bechers „Berlin“ (1913).

5.4 Die Stadt im modernen Sprechgesang

Die Schüler/Innen verbinden ihr Vorwissen über lyrische Texte mit modernem Sprechgesang und erarbeiten mit dem Wortmaterial eine eigene „verdichtete“ Version.

Für die Schüler/Innen ist diese Stunde schon der erste „Lohn“, da sie ihre Kompetenzen vor einem schülernahen Hintergrund einbringen konnten. Die dargestellten Parallelgedichte dienten als kurzer wiederholender Einstieg. Danach folgte zunächst eine subjektive Einschätzung der beiden Lieder Caspers „Die letzte Gang der Stadt“ und „Die Vergessenen“. Das Abbild der Stadt in den beiden Gedichten wurde besprochen und die Schüler/Innen erhielten die Aufgabe, eines der beiden Lieder in ihrer Gruppe zu verdichten (von etwa 25 auf 12 Verse). Schon dies ist ein kleiner Schritt des Erkenntnisgewinns durch Aneignung. Nach der Präsentation der Produkte kam die schwierigste Aufgabe auf die Schüler/Innen zu, die aber auch gleichzeitig eine Belohnung für die Arbeit darstellte. So gingen die Schüler/Innen in ihre Stadt um in einer „Nahaufnahme“ Impressionen zu gewinnen und zu expressionistischen Sprachbildern zu machen. Zudem sollten sie Fotos erstellen, die die „Übersetzung“ eines rhetorischen Mittels, das zu ihrem Text passt, zeigt (Schülerbeispiele: Antithese = alte und neue Häuser; Klimax = Müll auf der Straße, voller Mülleimer, Müllhalde).

Kurzer Überblick des Abschlusses 

In der kommenden Doppelstunde erstellten die Schüler/Innen ihre Poster. Dafür sollte Zeit eingeplant werden. Vielleicht sogar zwei Doppelstunden. Das unglaublich ertragreiche dieser durch Rollenkarten (Zeitnehmer, Experte für rhetorische Mittel, Experte für Form, Experte für Reim) strukturierten Freiarbeit ermöglichte einen Rahmen, in dem die Schüler/Innen zielorientiert darüber beraten mussten, wie sie ein Gedicht erstellen, dass expressionistischen Gedichten in Form, Inhalt und Sprache gleicht. Dass dieser Prozess einen Erkenntnisgewinn initiierte, konnte in der analytischen Reflektion, für die die Schüler/Innen zwei Wochen Zeit hatten, und die auch formal vorgegeben war (Leitfragen, Zitiertechnik, optionale Aufgaben) gezeigt werden.

 

6. Alternativen und Ausblick

Es ist klar, dass eine Einheit – zumal sie im Rahmen eines bewerteten Rahmens erstellt wurde, einen hohen Arbeitsaufwand beinhaltet. Deshalb ist sie auch nur beispielhaft dafür zu sehen, wie man den Rap funktional integrieren kann, so dass er auch dem Aneignungsprozess von Lyrik und einem Lust bringenden Arbeiten mit diesem Medium zu Gute kommt.

Auf mögliche Einwände zu reagieren ist an dieser Stelle nicht möglich. Es sei aber angemerkt, dass dem Autor klar ist, dass auch Rap nicht das Allheilmittel für die Lyrikvermittlung ist. Aber wenn sie das erste Mal ein Lied eines bekannten Rappers in den CD-Player gelegt haben und die Reaktion ihrer Klasse wahrnehmen, werden sie sich womöglich wundern. Und dabei können auch ablehnende Haltungen sehr fruchtbar in den Unterricht integriert werden, denn letztlich sollte das Ziel eines integrativen Deutschunterrichtes ja sein, die Schüler/Innen für Sprache zu sensibilisieren. Rap sollte aber natürlich nicht einfach als affektiver Einstiege dienen, der dann als Gegenstand bedeutungslos bleibt.

Vielmehr öffnen sich für die gegenwärtigen Entwicklungen für das Abitur noch weitere sehr ertragreiche Möglichkeiten. So nimmt der moderne und in die vorgeschlagenen Kriterien passende Rap auch viele Elemente vorweg, die beim Essay eine Rolle spielen, sei es das rhetorische Umkreisen eines Themas oder eines Motivs (Thomas D: „Rückenwind“), eine gesellschaftliche Entwicklung (Curse: „Struggle“, Casper: „Der Druck steigt“ und viele mehr), humorvolle Kommentare (F.R.: „Irgendwas mit Medien“) und Beziehungen (Curse: „Was ist jetzt“, „Hassliebe“). Was alle diese Texte – und dies ist schon eine unverzeihliche Auswahl – gemeinsam haben, ist dabei ihr ästhetischer Anspruch. Das Konzept des Denkens bei Schreiben wird den Schüler/Innen sehr schnell bewusst. Und wenn, was schnell passieren kann, die Schüler/Innen mehr Ahnung haben als Sie: genießen Sie es. Die Schüler/Innen werden voller Stolz ihre Meinung kundtun, endlich mal diejenigen sein, die Ihnen etwas erklären und sich so in eine Position rücken, in der sowohl ihr persönliches Interesse als auch die im Deutschunterricht erworbenen Kompetenzen eine Einheit bilden (können). Ich beende diesen Artikel so wie meine Dokumentationsarbeit: Ich hoffe, dass dieses kleine Konzept dazu beiträgt, dass die Schüler/Innen auch zur Lyrik frei nach dem Rapper Casper sagen können: „Wir hol’n zurück, was uns gehört.“

 

Der Autor

Verbrachte sein Referendariat am Scheffel-Gymnasium Lahr, für das er zahlreiche Beiträge auf der Homepage veröffentlichte. Er ist Lehrer an der Johannes-Gaiser Realschule Baiersbronn und arbeitet weiter an eigenen Publikationen.(www.bobblume.de)

 

Kurzbibliographie:

Böttcher, Ingrid: Grundlagen kreativen Schreibens: In: Ingrid Böttcher und Michael Becker-Mrotzeck (Hg.): Texte bearbeiten, bewerten, benoten. Berlin 2003. S.9-37.

Bräuer, Gerd:Plädoyer für einen anderen Umgang mit Texten. In: Gerd Bräuer (Hrsg.)_ Schreiben(d) lernen. Hamburg 2004. S.20-26.

Haas, Gerald et al.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. In: Praxis Deutsch 123/1994. S.17-25.

Spinner, Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren um Literaturunterricht. In: Michael Kämper van den Boogaart (Hrsg.): Deutschdidaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2008. 175-191.



[1] Haas, Gerald et al.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. In: Praxis Deutsch 123/1994. S.17-25.

[2] Da dies der erste Versuch ist, neben der bloßen thematischen Eignung für den Unterricht auch darüber gehende literarische Aspekte zu berücksichtigen, ist diese Liste natürlich zunächst ein Anfang. Da Rap-Texte auch ein hohes Maß an sprachlicher Ästhetizität haben können, auch wenn sie sich nicht für den Unterricht eignen, ist dieses Element außen vor gelassen.

[3] Ingendahl, Werner: Umgangsformen. Produktive Methoden zum Erschließen poetischer Literatur. Frankfurt am Main 1991.

[4] Insgesamt fördert die Unterrichtseinheit Kompetenzen der Sprachreflexion, der Schreibkompetenz und der kommunikativen Kompetenz. Für weitere Details kann der Autor kontaktiert werden.

[5] Ingendahl, Werner: Umgangsformen. Produktive Methoden zum Erschließen poetischer Literatur. Frankfurt am Main 1991.

[6] Die didaktische Reduktion orientierte sich an drei Faktoren: der Motivik, der Bildhaftigkeit der Sprache und der strengen Sonettform.

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5 Kommentare zu Rap im Unterricht: Wir hol’n zurück, was uns gehört.

  1. Pingback: Casper: Lang lebe der Tod – Eine Analyse  #lldt | Bob Blume

  2. max sagt:

    K.I.Z.
    „Identität“
    „Die Welt geht unter“

  3. Pingback: Alligatoah in den Deutschunterricht! | Bob Blume

  4. Herr Rau sagt:

    Ich achte guten Rap sehr. Einmal hatte ich einen Schüler, der das einsetzen konnte. Aber ich höre ihn nicht gern, und könnte ihn selber nie in der Schule einsetzen. Deswegen ist ja wohl doch gut, dass es nicht nur Lehrer wie mich gibt. 🙂

    Allerdings kann ich mir prinzipiell gute Rap-Projekte vorstellen.

    • Bob Blume sagt:

      Ja, das ist natürlich eine Frage der Präferenzen. Wenn man es nicht mag, wäre es unnatürlich.
      Gott sei Dank sind Lehrer unterschiedlich, ich kann mich auch nicht mit allem anfreunden.
      Grüße

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