REFERENDARIAT: Eine Sachanalyse schreiben

Tipps und Tricks für den Unterrichtsentwurf für Lehrproben und Unterrichtsbesuche

 

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Zunächst einige Vorbemerkungen: Dieser Artikel entstand aus meinem Wunsch, den Referendaren und Studenten zu helfen, deren Beiträge in der Facebook-Gruppe teilweise vermuten lassen, dass einige Grundkenntnisse aufgefrischt werden sollten. Nachdem ich mich über die Mentalität derer beschwerte, die nur nach vorgefertigten Materialien fragen, möchte ich nun einen produktiven Beitrag zur Ausbildung leisten.[1]

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Bitte denkt daran, dass aufgrund der föderalen Struktur des deutschen Bildungssystems die hier beschriebenen Vorgänge von Bundesland zu Bundesland unterschiedlich sein können. Wenn ihr unsicher seid, fragt eure Fachleiter, Mentoren oder Betreuer. Des Weiteren gibt es zwischen den verschiedenen Fächern weniger große bis sehr starke Unterschiede. Dies solltet ihr berücksichtigen, wenn ihr diesen Text lest.

Habt ihr generelle Fragen zum Referendariat? Einige beantworte ich hier:

Hier geht es zum neuen Artikel: Eine Unterrichtsstunde planen

Wozu eine Sachanalyse?

Zunächst einmal zur Einordnung: Eine Sachanalyse soll zeigen, dass ihr das spezielle Thema, das in eurem Unterricht behandelt werden soll, durchdrungen habt. In der Handreichung vom staatlichen Seminar für Didaktik und Lehrerbildung Freiburg (Gymnasien und Sonderschulen) heißt es in dem Abschnitt „Zum Grundverständnis einer Lehrprobe“:

  • Die fachwissenschaftliche Kompetenz lässt sich u.a. an Folgendem beobachten:
  1. Der Referendar zeigt, dass er über Fachwissen, sowie Kenntnisse und Fähigkeiten verfügt, die fachspezifisch relevant sind.
  2. Die Fachsprache wird richtig verwendet.[2]

Die schriftliche Sachanalyse fällt in diesen Bereich. Neben diesem gibt es noch die fachdidaktisch-methodische, die personale und die soziale Kompetenz, die aber hier keine Rolle spielen sollen. Natürlich überprüft der Fachleiter oder Beisitzer diese Kompetenz nicht nur anhand der Sachanalyse. Auch im Unterricht wird sich zeigen, ob der Lehramtsanwärter verstanden hat, worum es geht und diese Tatsache in gemeinsamer Arbeit mit den Schülern zeigen kann.

Es gilt also: Die Sachanalyse ist ein Bestandteil der Überprüfung, mit der der Lehramtsanwärter zeigt, dass er ein Thema seines Fachbereichs so durchdrungen hat, dass er es didaktisch aufbereiten kann.

Ein kurzer Einwurf zum Umfang

Bevor es darum geht, wie man eine Sachanalyse richtig angeht, muss beachtet werden, dass auch der Umfang von Sachanalyse und auch Unterrichtsentwurf insgesamt unterschiedlich sein kann. Zwei wichtige Unterschiede:

1.) Einige Seminare (darunter das Seminar Freiburg) fordern, dass die Sachanalyse jedwede Art von didaktischen oder methodischen Überlegungen außen vor lassen soll. Es geht, wie der Name schon sagt, also nur um die Sache und nicht um Sozialformen, Fragen, didaktische Erwägungen, Kompetenzen etc.

2.) Dies ist insofern wichtig, als dass der Umfang der Sachanalyse auch davon abhängt, ob andere Teile einbezogen werden. Unabhängig vom Thema ist eine Seite (Times New Roman, Schriftgröße 12, einfacher Zeilenabstand) realistisch.

Die Sachanalyse im Kontext des Unterrichts

Um eine Sachanalyse zu schreiben, die den hohen Ansprüchen des Studiums und des Referendariats gerecht wird, ist es enorm wichtig zu wissen, an welcher Stelle im Ablauf sie kommt und was genau der Begriff „Sache“ eigentlich ist.

Das Problem, das viele zu haben scheinen, ist, dass sie „das Feld von hinten aufrollen“ wollen. Die Fragen zeigen, dass mitunter gar nicht klar ist, was der eigentliche Kern des Unterrichts ist. So werden dann auch sachbezogene, didaktische und methodische Überlegungen miteinander vermengt. Dies kann man umgehen, wenn eines nach dem anderen gemacht wird.

  1. Kompetenz

Egal wie man zum Konzept der Kompetenz steht: In den Unterrichtsentwürfen muss sie (und dies mit drei Ausrufezeichen) am Anfang jeder Überlegung stehen. Bevor ich also weiß, welcher Inhalt überhaupt im Unterricht eine Rolle spielen soll, muss ich im Bildungsplan schauen, welche Kompetenz gefördert werden soll. Dabei ist es egal, um welches Fach es geht. Sollen die Schüler in Mathematik eine Formel verstehen? Sollen sie sie nachvollziehen können? Oder anwenden? Soll in Geschichte eine Quelle beschrieben werden? Soll in Deutsch ein Konflikt erkannt werden, der zwischen Protagonisten in einer Kurzgeschichte auftritt? Und so weiter. Erst wenn ich eine spezielle Kompetenz definiert habe, kann ich zu einer Gliederung und somit zu einer Sachanalyse kommen.

  1. Stoffverteilungsplan

Noch sind wir aber nicht bei der Sachanalyse. In einigen Seminaren muss ein Stoffverteilungsplan abgegeben werden, der die genauen Themen, die in der etwa 6- bis 12-stündigen Einheit eine Rolle spielen werden. Aber selbst wenn es nicht abgegeben werden muss, ist dies wichtig. Das Stichwort ist hier: Progression. Ein Beispiel: Wenn die zu erlangende Kompetenz im Fach Deutsch die Erkenntnis der literarischen Funktion des Konjunktivs ist, wäre es sehr demotivierend, zuerst mit dem grammatikalischen Phänomen zu beginnen. Man würde zunächst eine Kurzgeschichte betrachten, sie beschreiben und sich dem grammatikalischen Thema langsam nähern. Der Konjunktiv selbst würde also erst viel später eine Rolle spielen, wenn der Rahmen schon etabliert ist. Dies ist insofern wichtig, als dass die Sachanalyse der Stunde, die betrachtet wird, die vorherigen als Voraussetzung annimmt. Ist dies gut aufgebaut, kann die Sachanalyse das Thema auch präziser eingrenzen.

  1. Die Sachanalyse

Nun sind wir tatsächlich bei der Sachanalyse (darauf folgen würden die didaktischen Überlegungen und die methodischen Vorgehensweisen). Wenn wir die Sachanalyse von der Kompetenz her denken, wird ein gravierender Unterschied klar: Es geht nicht darum, einen Inhalt wie in einer Hausarbeit breit zu treten. Die schon angesprochene „Sache“ ist nämlich nicht das Thema, sondern dessen schon zuvor unternommene Eingrenzung durch die Kompetenzen.

Um dies deutlicher zu machen, hier ein Ausschnitt aus einer meiner ersten Sachanalysen zu der Parabel von Franz Kafka „Gibs Auf!“

Franz Kafkas (1883-1924) viel zitierter Absatz über das Buch als „die Axt für das gefrorene Meer in uns“ lässt sich auch auf sein Verständnis der Parabel beziehen: die scheinbar konkrete Form einer Erzählung wird durch den Leseprozess nach und nach in ihrer Alterität erkannt und durch den erkennenden Leser als Abstraktum desavouiert. Dass sich dabei Kafkas moderne Protagonisten, sei es der existentiell bedrohte Hausvater in der „Sorge des Hausvaters“, der Betrachter des Bildes in der Erzählung „Auf der Galerie“ oder eben der Schutzmann in der Parabel „GIBS AUF!“ eben nicht in einem didaktisierenden Grundmuster verhalten, wie es die frühaufklärerische Proklamation von Gottsched über Lessing bis hin zum klassischen Goethe forderte, ist nicht nur des individuellen Stils Kafkas, sondern einer sich immer schneller verändernden Welt geschuldet. Die kulturellen Wellen von progressiver Moderne und konservativer Tradition schlagen über dem Individuum ein, das sich selbst zwischen psychoanalytischer Erkenntnis, industriellem Pragmatismus, nationalem Kriegsgeheul und idealisierter Isolation in der Natur, zu finden versucht.

Entspricht dieser Beginn den von mir aufgestellten Anforderungen? Wohl kaum. Neben der offensichtlichen Tatsache, dass ich wohl einen Rekord bei der Benutzung von Fremdwörtern aufstellen wollte, ist der Großteil dieser Sachanalyse redundant, also schlichtweg uninteressant. Die „Sache“ hätte vielmehr sein sollen darüber zu schreiben, was die Schüler/Innen eigentlich anhand dieser Parabel erkennen sollen. Geht es darum, mittels bestimmter Verfahren (die dann im didaktischen Teil stehen) die Orientierungslosigkeit des Protagonisten herauszuarbeiten, dann muss es in der Sachanalyse eben auch darum gehen.

In der Sachanalyse zeige ich also, dass ich die von mir als Kern ausgemachte inhaltliche Thematik verstanden habe.

Dies ist zwar anhand eines Beispiels verdeutlicht, in dem es um Oberstufenunterricht im Gymnasium geht, gilt aber für alle anderen Fächer genauso. Wenn man sich unsicher ist, was eigentlich das Besondere an dem Thema ist, kann man sich eine einfache Frage stellen:

Was sollen die Schüler nach dem Unterricht wissen, das sie vorher noch nicht wissen? Welche Kompetenzen haben sie erworben, die sie vorher noch nicht hatten?

Wir lassen hier einmal beiseite, dass Lernen ein stetiger Prozess ist, der sehr schwer in eine Stunde zu zwängen ist.

Wenn also die Kompetenzen der Einheit definiert wurden und der Stoffverteilungsplan erstellt wurde, dann kann über die Sache nachgedacht werden und zwar immer so, dass es eine spezielle Frage, ein spezielles Thema oder eine spezielle Kompetenz gibt. Hier ein paar einfache Beispiele.

 

Falsche „Sache“ Problem Verbesserung
Das Mittelalter Viel zu umfangreich Macht Stadtluft frei?Besonderheit der mittelalterlichen Stadt
Kurzgeschichten im Krieg Zu ungenau Der Mensch im KanonenfeuerDer Protagonist in Borcherts Kurzgeschichte als traumatisiertes Individuum
Substantivierung Zu ungenau „Betreten Verboten“Straßenschilder als Beispiel für ein grammatikalisches Phänomen
Der Nadelwald Zu ungenau/ umfangreich Vom Wald in mein ZimmerDer Weg des Holzes aus dem Norden in den Westen

Dies sind natürlich sehr schematische Beispiele, die ich mir gerade aus den Fingern gesogen habe. Sie taugen aber dazu, einen besonderen Unterschied der Sache aufzuzeigen. Das letzte Thema zeigt: Zwischen der „falschen“ und der „richtigen“ Sache besteht ein gravierender Unterschied. Das Eine könnte Teil des Erdkunde-Unterrichts sein, das andere im Bereich Wirtschaft eine Rolle spielen. Ginge es demjenigen, der über den nördlichen Nadelwald schriebe, also um Holzarten und Ausprägungen etc. müsste die Sache selbst anders formuliert werden.

Um die vielen verschiedenen Dinge, die hier zur Sprache kamen, zu vereinfachen, bietet sich folgendes Modell an:

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Auch hier ist wieder Vorsicht geboten: Dieses kleine „Modell“ findet sich (soweit ich weiß) in keinem Didaktik-Buch, sondern soll nur die von mir veranschaulichte Vorgehensweise verdeutlichen. Will man eine gute Sachanalyse schreiben, geht es immer nur von dieser Seite.

Ein persönlicher Hinweis: Aus den Erfahrungen mit Referendaren und Praktikanten weiß ich, dass dieses Vorgehen schwierig ist. Am liebsten will man sofort anfangen, über Gruppenarbeit nachzudenken oder sämtliche Arbeitsaufträge laminieren. Das ist ein Fehler, der nicht mehr gutzumachen ist, denn: Erst wenn ich den genauen Lernzuwachs definiert habe, erst wenn die die Kompetenzen isoliert habe und schließlich: wenn ich weiß, was die genaue Sache ist, die die Schüler erkennen, mit der die Schüler arbeiten sollen, erst dann weiß ich, welche didaktischen Überlegungen und welche methodischen Umsetzungen sich eigentlich anbieten.

Wenn nach diesem etwas längeren Artikel dazu noch bedarf besteht, könnt ihr gerne kommentieren und nachfragen. Ich kann gerne noch etwas zu Methodik und Didaktik ergänzen. Wer weitere Artikel des Autors beziehen möchte, kann gerne die Facebook-Gruppe liken oder auf Twitter folgen.

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Und hier nun ein wenig Humor! Ihr habt ihn euch verdient.

 

Anhang:

Im Anhang findet ihr einen Unterrichtsentwurf mitsamt Sachanalyse zu meiner dritten Lehrprobe. Die Stunde war ein Teil eines Unterrichtskonzepts, das ich zu einem Jugendbuch erstellt hatte. Etwaige Fehler sind nicht verbessert. Die damalige Note war allerdings sehr gut.

[1] Da dies kein offizielles Dokument und ich kein zertifizierter Fachleiter bin, sollten auch die hier gefundenen Informationen gegengeprüft werden. Für eine kurze Überprüfung meiner persönlichen Erfahrung könnt ihr das CV auf dieser Homepage prüfen.

[2] Staatlichen Seminar für Didaktik und Lehrerbildung Freiburg (Gymnasien und Sonderschulen), 2. Fächerübergreifende Merkmale der Kompetenzen, Stand: 23.03.2011.

Anhang:

Anmerkung: Einige personenbezogene Informationen sowie selbst erstellte Grafiken wurden aus dem Unterrichtsentwurf gelöscht.

Unterrichtsentwurf

für die Prüfungslehrprobe im Fach Deutsch

am 12. März 2012,

7:45-9:15 (1./2. Schulstunde),

Raum 202,

Klasse 10 (eigenständiger Lehrauftrag

seit Schuljahresbeginn)

Unterrichtseinheit:

Iva Procházková: Die Nackten

Thema der Doppelstunde: 

Grenzgänger – Überwindung und Resignation

Anhang: Verlaufsskizze, OHP: Sportfreunde Stiller „Der Titel vom nächsten Kapitel“, Arbeitsblatt I: Emotionsdiagramm, Arbeitsblatt II: Grenzüberschreitungen, Lesejournal. 

  1. Die Klasse 10

Die Klasse 10 besteht aus 28 Schüler/Innen (20 Mädchen, 8 Jungen). Sie ist zwar insgesamt als leistungsstark einzustufen, jedoch ist sie vor allem hinsichtlich gruppendynamischer Prozesse sehr heterogen und entzieht sich so zumeist einem Gemeinschaftsgefühl. Schülerorientierte Gruppenarbeitsformen sind dementsprechend besonders wichtig. 

  1. Der Unterrichtszusammenhang

Die vorliegende Doppelstunde ist die nunmehr dreizehnte und vierzehnte Stunde der Einheit zu dem postmodernen Adoleszenzroman Die Nackten der tschechisch-deutschen Schriftstellerin Iva Procházková. Die nach Themen und Aspekten didaktisierte und konzipierte Unterrichtseinheit, in der die Schüler/Innen neben grundlegenden Strategien zur Charakterisierung der ob ihrer psychologischen Tiefe anspruchsvollen Figuren auch die Spezifika postmoderner Multiperspektivität[1] erarbeiteten, changiert zwischen analytischem und gestaltendem Interpretieren. Letzteres ist auch Grundlage des produktionsorientierten Lesejournals[2], das neben der aktiven Partizipation Grundlage der Gesamtbewertung ist. Inwieweit bisher analytische oder gestaltende Strategien zur Texterschließung und Reflexion genutzt wurden, orientierte sich hierbei an den jeweiligen Schwerpunkten der Doppelstunden. Wurden in den ersten Stunden der Annäherung eher gestaltende Interpretationsansätze gewählt, mit denen die Schüler/Innen Lesemotivation aufbauen und sich in die inhaltliche Problematik des Romans einfühlen konnten, fußte die Thematisierung sprachlicher Ebenen, die hinsichtlich der psychologischen Tiefe der Figuren eine besondere Herausforderung darstellt, auf einem analytischen Zugang, der Erzählperspektive, Erzählzeit und Darstellungsform hinsichtlich des Dargestellten problematisierte, visualisierte und erst in einem letzten Schritt bearbeitete. Auch die das Sprachbewusstsein fördernde[3] Auseinandersetzung mit symbolischen Elementen des Textes – z.B. dem Kojoten als Versinnbildlichung der Freiheitsträume einiger Figuren (Sylva, Robin) – spielten innerhalb dieses Kontexts eine Rolle.

In den vorangegangenen zwei Doppelstunden beschäftigten sich die Schüler/Innen mit den Charakterkonstellationen sowie den Konflikten der Figuren und deren Eltern. Ein hierbei angewandtes Prinzip spielt auch in der zu haltenden Stunde eine Rolle: So lag der Fokus zunächst auf der Makroebene und daran anschließend auf der Mikroebene des Romans. Für die Charakterkonstellationen bedeutete dies konkret, dass mit Hilfe einer Figurenstatue zunächst eine globale Übersicht geschaffen wurde, die anhand einer exemplarisch gewählten Beziehung – der zwischen Sylva und Filip – tiefergehend betrachtet wurde. Zuletzt bedeutet diese Herangehensweise jedoch auch, dass die Entwicklung der Figuren innerhalb des Romans hintangestellt wurde und nun den ersten thematischen Schwerpunkt der vorliegenden Doppelstunde bildet.[4]

 

  1. Der Unterrichtsgegenstand
  1. a) Sachanalyse

„Die Pubertät ist ein eigenartiger Zustand. Nicht wiederholbar. In der Pubertät ist der Mensch nackt, also berührt ihn alles direkt.“[5] Diese Antwort, die Sylvas Vater auf deren existentielle Frage nach dem Sinn gibt, ist gleichsam programmatisch für den gesamten Roman. In ihrer Suche nach Sinn, Freiheit, Gemeinschaft und Einsamkeit sind die Figuren direkt berührbar. Innerhalb von nur wenigen Sommerwochen, die der Roman beschreibt, reflektieren die Figuren ihre „Nacktheit“, versuchen sich in der Gesellschaft zu positionieren und ihr Selbst zu definieren. Diese Versuche, die von eskapistischer Isolation (Sylva) zu selbstdestruktivem Verhalten (Evita) reichen, machen die Figuren zu Grenzgängern. Sie stehen an den Grenzen von Kindheit, Jugend und Erwachsensein – einer triangulären Struktur, die in dem Roman durch die Fahrt Sylvas und ihres neuen Freundes Robin an das Dreiländereck symbolisch verdeutlicht wird. Vier der fünf Protagonisten nehmen innerhalb der kurzen Zeitspanne eine emotionale Entwicklung, an deren Ende eine Grenzüberschreitung steht. Sie überspringen eine Hürde, vor der sie zuvor kapituliert haben. Eine Figur jedoch scheitert an ihrer persönlichen Grenze. Wenn auch unausgesprochen, kann angenommen werden, dass sie an ihrer Drogensucht stirbt.

Schon zu Beginn wird Evitas Situation schonungslos dargestellt. Sie befriedigt ihre nun auf Heroin konzentrierte Drogensucht unter allen Umständen, auch wenn sie sich dafür ihrem Drogendealer Till prostituieren muss. Durch ihre vom Drogenkonsum verworrenen Gedanken, die zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft changieren, wird deutlich, dass der Abstieg, den sie innerhalb des Romans durchläuft, schon in der frühesten Kindheit begonnen hat. Ein abwesender Vater, eine tote Mutter und das Leben in einem katholischen Internat machen aus ihr eine verzweifelt Suchende, deren fataler Irrtum es ist, daran zu glauben, dass die Drogen sie von ihrem Leben entfernen können. Durch Niklas findet sie einen Halt, ohne dass dieser ihre selbstzerstörerische Reise aufhalten könnte. Sie verliert ihre Würde – sie wird schlecht behandelt, bestiehlt ihren einzigen Freund, ihre Wahrnehmung – sie nimmt alles nur noch fragmentarisch wahr und schließlich ihre einzige Hoffnung auf Besserung, indem sie sich Niklas entzieht. Obwohl sie sich vornimmt, alles zu ändern, scheitert sie daran, die selbst erbaute Hürde des eskapistischen Drogenkonsums zu überspringen.

Ihr bester und einziger Freund Niklas schafft diesen Absprung. Zunächst ist er einer doppelten Abhängigkeit verfallen, die sein Leben auf den Kopf stellt. An eine schicksalhafte Begegnung zu Evita glaubend, schottet er sich nicht nur von seiner Außenwelt und seiner Mutter ab – symbolisch dargestellt durch das Leben im Keller –, sondern wandelt sich von einem produktiven Jugendlichen in einen rezeptiven, passiven. Für ihn ist die Beziehung jedoch wichtiger als der Konsum. In „seinem“ zweiten Kapitel kommt es zunächst zum Tiefpunkt. Bald darauf verändert er sich zunächst physisch, indem er auf der Suche nach Evita die Drogen absetzt. Die verzweifelte Suche nach ihr verdeutlicht jedoch auch, dass er seiner schlimmsten Sucht noch nicht entfliehen kann. Erst nachdem er Evita auf einem hohen Kran vermutet, den er trotz seiner lange Zeit bestehenden Höhenangst emporsteigt, ändert sich seine Gefühls- und Gedankenwelt. Nachdem er mit der Hilfe eines Bauarbeiters den Kran heruntergestiegen ist, erlebt er das Gefühl, seine Angst besiegt zu haben, und macht sich auf, seit langer Zeit wieder mit seiner Mutter zu sprechen. Er überspringt seine Hürde im letzten Moment.

Auch das Leben Filips ist geprägt von einer Abhängigkeit, namentlich der zu Sylva. Während er im ersten Kapitel versucht, seiner Kopflastigkeit durch physische Arbeit Herr zu werden, schreibt er in Gedanken den Brief an Sylva, mit dem er versucht, das Geschehene – den missglückten Versuch der Annäherung – zu „reparieren“. Dabei stellt er sein eigenes Leben in Frage und reflektiert zunehmend seine Intellektualität als eigentliche Barriere seines Daseins. Erst nachdem ihn sein Arbeitskollege Olin mit auf eine Demonstration genommen hat, ändert sich sein Leben. Er erfährt nicht nur, dass seine Bildung ihn zu mitreißenden Reden befähigt, sondern lernt das Mädchen Berenika kennen, für die er sich opfert, indem er einen Polizisten verletzt. Nachdem er aus dem Gefängnis entlassen worden ist, erkennt er, dass er etwas wert ist und vor allem, dass die körperliche Betätigung, das Einsetzen für eine Sache, nicht das bloße Reden, etwas in ihm auslöst. Indem er Sylvas Körperlichkeit versteht, kann er sich von ihr lösen. Er passiert die Grenze seiner selbst gewählten, ihn aber aufhaltenden Intellektualität.

Obwohl auch Sylva besondere intellektuelle Fähigkeiten hat, die sie als Hochbegabte in einer für sie bedrückenden Art exponieren, hat sie schon früh eine Strategie entwickelt, sich den Herausforderungen, die an sie gestellt werden, zu entziehen. Beim Schwimmen in der Natur erlebt sie sich selbst intensiv und entgeht so gleichsam anstrengenden zwischenmenschlichen Konflikten. Sie erkennt jedoch, nachdem ihr Robin begegnet ist, dass sie nicht die einzige Person ist, die durch ihre Art eine Außenseiterin ist. Somit ist schon das Treffen mit Robin der Beginn eines Wandels, der mit dem gemeinsamen Aussetzen des gefundenen Kojoten endet. Sie spürt plötzlich eine Nähe, von der sie zuvor nur von ihrem Vater gehört hat. In diesem Sinne vollzieht sich so für sie der Schritt von der Einsamkeit zur Zweisamkeit.

Diesen Schritt geht auch der in sich gekehrte und von seinem Vater unter Druck gesetzte Filip, dessen Ausgangslage durch eine nicht aufgeklärte Vergewaltigung besonders misslich ist. Gespalten zwischen einem ständig mit ihm hadernden Vater und einer kranken Mutter ist seine einzige Strategie, sich durch die Malerei selbst zu erforschen und sich ansonsten der Außenwelt zu verschließen. Für ihn ist das Treffen mit Sylva und der Fund des Kojoten ein Glücksfall, da auch er früh merkt, dass zwischen Sylva und ihm eine emotionale Verbindung besteht, die auf der Liebe zur Natürlichkeit, einer von außen zugetragenen Andersartigkeit und Verschlossenheit beruht. Nur durch dieses gemeinsame Handeln schafft er es, sich seinem Vater in einem Brief zu widersetzen, das Auto zu „stehlen“ und schließlich Sylva sein ihn belastendes Geheimnis zu offenbaren. Er übertritt die Grenze von einem heteronomen zu einem autonomen Menschen.

 

  1. b) Didaktische Analyse

Die im Bildungsplan für das Fach Deutsch festgehaltenen Kompetenzen im Umgang mit Texten der Gegenwartsliteratur[6], die auch im Hinblick auf die neuen Rahmenthemen des Abiturs ab 2014 eine Rolle spielen, können durch Iva Procházkovás postmodernen Roman auf verschiedene Weise gefördert werden.

Er bietet für die Schüler/Innen die Möglichkeit, „die Bedingungen, Probleme und Aussichten jugendlicher Lebensentwürfe zu ergründen“[7]. In dem Roman finden sich diese unterschiedlichen Lebensentwürfe vor allem in einer psychologische Tiefendimension, in der weniger die äußere Handlung als die erlebten Gedanken und Gefühle der Figuren die Grundlage für eine Betrachtung bilden. Sie bieten Anknüpfungspunkte für „Identitätsentwicklung und Selbsterkundung“[8] . Sowohl der emotionale und psychische Reifungsprozess als auch die am Ende stehende Grenze, die die Figuren überschreiten, sind hierbei essentiell für den Verstehensprozess.

Insofern ist die Frage nach der Didaktisierung des psychologischen Prozesses auch gleichzeitig die Frage nach einer Gestaltung, die gleichsam die Polyvalenz der Lebensentwürfe als auch deren emotionale Konsequenz veranschaulicht. Fundament dieser Fragestellung ist die strukturelle Ausrichtung: Um erkennen zu können, inwieweit eine Figur am Ende des Romans eine für sie definierte oder zugetragene Grenze überschreitet, muss zunächst die Entwicklung hin zu dieser Grenze erkannt und die Einzigartigkeit der Veränderung exponiert werden. Das Hervorheben und Erkennen der unterschiedlichen Grenzen kann zur „Bewältigung altersspezifischer Entwicklungsaufgaben“[9] beitragen.

Insofern ist der Schwerpunkt der ersten Stunde auf der makrostrukturellen Ebene der globalen Entwicklung der Figuren, wie sie in der Sachanalyse angerissen wurde, während sich der zweite Teil der Doppelstunde auf der Grundlage einer fokussierten Textarbeit dem Thema der figurenspezifischen Grenze bzw. Hürde widmet. Beide Teilbereiche fördern „die aktive Rolle von Schülerinnen und Schülern beim Auf- und Ausbau ihrer eigenen mentalen Modelle“[10].

Während der erste Abschnitt der Stunde, in der die Schüler/Innen sich zunächst auf die in einer vorentlastenden Hausaufgabe erdachten Titel für die Kapitel „ihrer“ Figuren einigen, diese einem Emotionsdiagramm zuordnen und der Klasse vorstellen, die globale Textrezeption fördert und eine Übersicht schafft, ist in der zweiten Stunde die genaue Textarbeit im Fokus des Interesses. Die von mir zur Bearbeitung des zweiten Teils vorgegebenen Textpassagen sind solche, in denen die Figuren den Wandel oder Grenzübergang, den sie für sich erleben, reflektieren. Die Ergebnisse der Analyse der vorgegebenen Textpassagen münden in eine gestaltende Aufgabe, die im Austausch mit anderen Figuren-Experten reflektiert und schließlich objektiviert und gesichert wird.

In den verschiedenen Phasen der Doppelstunde werden bei den Schüler/Innen Kompetenzen im Bereich der Textrezeption und -produktion gefördert, indem sie strukturelle Linien des Romans visualisieren und durch genaue Textarbeit symbolische Dimensionen des Romans in den Fokus rücken. Am inhaltlichen Ende der Einheit steht so vor allem die Erkenntnis altersspezifischer Grenzen bzw. Hürden, die zu neuen Lebensphasen führen. Es ist anzumerken, dass die Arbeit eine hohe Abstraktionsfähigkeit voraussetzt und insofern oberstufengerecht didaktisiert ist.

 

  1. c) Methodisches Vorgehen

Die Stunde beginnt mit einem Lied der deutschen Musikgruppe Sportfreunde Stiller, das sich aus drei Gründen sinnvoll in die gesamte Einheit einfügt. Zunächst ist das Lied ein motivationaler Einstieg in die Stunde, der das Interesse der Schüler/Innen wecken soll. Des Weiteren knüpft er an die Arbeit mit Liedern an[11], da die Schüler/Innen schon zuvor Lieder auswählen sollten, die „ihre“ Figuren beschreiben.[12] Der wichtigste Grund dieses Einstieges ist jedoch funktionaler Art: In dem Lied, das passenderweise „Der Titel vom nächsten Kapitel“ heißt, geht es eben um jene Phasen des Erwachsenwerdens, die auch in der Doppelstunde besprochen werden. Vor allem der Refrain, in dem der angesprochene Titel besungen wird, als auch die Textzeile „Mit Übermut über die Hürde“ (Z.26) bieten Anknüpfungspunkte, mit denen die Schüler/Innen auf das Thema der Stunde vorbereitet werden. Die unterschiedlichen Entwicklungen der Figuren werden mittels einer anschließenden, in Gruppenarbeit herausgearbeiteten Visualisierung und Strukturierung[13] transparent gemacht. Dies geschieht in mehreren Schritten.

Die Gruppenarbeit ist funktional in das Unterrichtsgeschehen integriert, insofern die Gruppen aus Experten für die verschiedenen Figuren bestehen. Die Experten selbst wurden schon in der zweiten Doppelstunde ausgelost. Auf dieser Grundlage konnten und können die Schüler/Innen einen genaueren Fokus auf die schwierige Materie richten und gleichzeitig die in der Klasse wichtige Zusammenarbeit mit anderen Klassenmitgliedern schulen. Des Weiteren wird so eine Aktivierung aller ermöglicht. Es war Teil der für diese Stunde vorentlastenden Hausaufgabe, Titel für die Kapitel der Figuren zu finden. Die Entscheidung für einen Titel „zwingt“ die Schüler/Innen nochmals zu einer Auseinandersetzung mit dem globalen Geschehen der jeweiligen Kapitel. Indem die Titel nun in ein Emotionsdiagramm eingetragen werden, das aus Plus- und Minuspunkten besteht, visualisieren und erkennen die Schüler/Innen gleichsam die Entwicklung der Figur. Dadurch dass die Gruppen unterschiedliche Metaplankarten an die Tafel hängen, werden so nicht nur unterschiedliche, sondern auch parallel laufende Entwicklungen der Figuren visualisiert. An dieser Stelle einen genauen Erwartungshorizont zu geben, fällt ob den vielfältigen Gestaltungs- und Deutungsmöglichkeiten schwer.[14] Jedoch sollten sich die Ergebnisse an den Grundlinien orientieren, die in der Sachanalyse angerissen wurden. Vor allem die letzte Spalte des Diagramms ist hierbei wichtig, da die zweite Stundenhälfte hierauf aufbaut. Dass nur ein/e Schüler/in präsentiert, ist beabsichtigt, da nur Schüler/Innen, die sich dies auch zutrauen, präsentieren, wodurch eine durch die Schüler/Innen erfolgende Binnendifferenzierung gewährleistet wird. Da die Aufgaben auf dem ersten und zweiten Arbeitsblatt eine hohe Schwierigkeit haben, wird jedem/r Schüler/In ein Arbeitsblatt ausgeteilt. Beide Arbeitsblätter befinden sich auf einem Blatt, was nicht nur aus ökonomischen, sondern auch aus didaktischen Gründen geschieht. So müssen die Arbeitsblätter nur einmal ausgeteilt werden und der Fokus richtet sich nur auf die Seite, die auch tatsächlich bearbeitet werden soll.

In der anschließenden Phase bleiben die Schüler/Innen zunächst in den Gruppen sitzen und lesen und bearbeiten zunächst allein die vorgegebenen Textteile. Darauf folgend bearbeiten sie die Fragen zum Text und diskutieren die Antworten in der Gruppe, so dass gewährleistet ist, dass jeder die folgende Aufgabe bewältigen kann. Erst danach gehen die Schüler/Innen an ihren alten Platz zurück und bearbeiten die gestaltende Aufgabe. Die Zeit ist relativ kurz bemessen, was jedoch aufgrund der schon vorgearbeiteten Aspekte und in Anbetracht der Leistungsstärke der Klasse angemessen erscheint. Der gestaltende Arbeitsauftrag soll deshalb mit einem gedachten Abstand von zehn Jahren geschehen, da angenommen werden kann, dass die Figuren ihre Situation objektiver verstehen können und somit die analytische Vorentlastung, in der ja auch die symbolische Dimension eine Rolle spielt, mit in die gestaltende Aufgabe einbezogen werden kann.

Den Abschluss der Stunde bildet die Frage nach einer Benennung der „Figurenhürde“, also jener Grenze, die die Figur überspringt oder überschreitet und die durch den gestaltenden Auftrag und die gegenseitige Präsentation gedeutet und reflektiert wurde. Indem die Schüler/Innen selbst ein Fazit formulieren, das sich auf diese Hürde bezieht, fassen sie nochmals die wichtigsten Ergebnisse zusammen. Bei Zeitmangel kann diese Aufgabe als Hausaufgabe bearbeitet werden. Falls genug Zeit besteht, bezieht sich die letzte Frage auf die persönlichen Hürden, die die Schüler/Innen für sich selbst sehen. Der so hergestellte Bezug verknüpft nochmals den Roman mit der Lebenswirklichkeit der Schüler/Innen.

 

  1. d) Kompetenzen

Die Schüler/Innen…

…erarbeiten in gemeinsamer Arbeit eine am Text orientierte Visualisierung der psychologischen Entwicklung einer Romanfigur.

…arbeiten inhaltliche und symbolische Dimensionen von vorgegebenen Textstellen heraus und diskutieren diese hinsichtlich ihrer Relevanz für ihre Figur.

…schreiben einen gestaltenden Text zu einer Figur und reflektieren diesen vergleichend mit einer anderen Figur.

…erkennen die Wichtigkeit von Grenzen bzw. Hürden im Leben der Romanfiguren und wenden diese Erkenntnis auf ihr eigenes Leben an.

  1. Verwendete Literatur

Abraham, Ulf: „Vorstellungsbilder und Literaturunterricht“. In: Spinner, Kaspar H. (Hg.): Neue Wege im Literaturunterricht. Informationen, Hintergründe, Arbeitsanregungen. Hannover 1999. S.10-20.

Bildungsplan Gymnasium (2004): Leitgedanken zum Kompetenzerwerb für das Fach Deutsch am Gymnasium.

Daubert, Hannelore: „Jugendliteratur im Unterricht der Sekundarstufe“. In: In: Spinner, Kaspar H. (Hg.): Neue Wege im Literaturunterricht. Informationen, Hintergründe, Arbeitsanregungen. Hannover 1999. S.42-53.

Frickel, Daniela A./ Mayerhofer, Thomas: „Wo ist der Sinn? Postmodernes postmodern erzählt in Iva Procházkovás Die Nackten“. In: Praxis Deutsch 224: 2010. S.52-58.

Friedrich, Katrin: „Ein Buch zum Buch schreiben und beurteilen. Ein Lesejournal zu Bernhard Schlinks Der Vorleser“. In: Praxis Deutsch 184/2004, S.47.

Haas, Gerhard/ Metzel, Wolfgang/ Spinner, Kaspar H.: „Basisartikel. Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht“. In: Praxis Deutsch 123/1994. S.17-25.

Pfeiffer, Joachim: „Romane und Erzählungen“. In: Bogdal, Klaus-Michael/ Korte, Hermann (Hgg.).: Grundzüge der Literaturkritik. München 2002. S.190-202.

Procházková, Iva: Die Nackten. Frankfurt am Main 2010.

Wrobel, Dieter: „Basisartikel. Kinder und Jugendliteratur nach 2000“. In: Praxis Deutsch 224:2010, S.4-11.

Sportfreunde Stiller: „Der Titel vom nächsten Kapitel“

Wenn ich mal groß bin werd’ ich Kapitän

Und schipper’ dann über den Atlantik

Mit Mama wollt ich mich vermählen

Ein erster Anflug von Romantik

Ich musste Hoffnungen begraben

Wollte dies und jenes haben

Und ich hatt’ so ’ne Idee

Von gut und nicht o.k.

Ich lernte Schwimmen, Glück und Enttäuschung

Und ich war für vieles viel zu jung

Ich wurde älter und nicht weiser

Ich schrie mir die Stimme heiser

Ich wusste nur, dass es sie gibt

Ich war unglücklich verliebt

 

Ich schaute mich immer wieder fragend an

Und was kommt dann? Was kommt dann?

Wie lautet der Titel vom nächsten Kapitel

Was kommt dann?

 

Moden, Drogen, Episoden,

Mit beiden Füßen überm Boden

Ein Seiltanz mit der Würde

Mit Übermut über die Hürde

 

Das schreibt das Leben

Es bietet an

Und ich bleib dran

 

Refrain

 

Abschied, Sehnsucht, Liebesschwur

Dem Geheimnis auf der Spur

 

Refrain

Arbeitsblatt II: Grenzüberschreitungen

Die Figuren überschreiten am Ende des Romans eine persönliche Grenze/ Hürde oder scheitern an ihr. Die folgenden Aufgaben befassen sich mit diesem für die Figuren (und jeden Menschen) wichtigen Schritt.

  1. Lies zunächst allein die Fragen unter 2. und anschließend die angegebene Textstelle deiner Figur. Markiere die für die Fragen wichtigen Textstellen. (10 Minuten)

 

Sylva              (215, letzter Absatz; 217, letzter Absatz, 220, 251, 252/253)

Robin            (245, 247, 251-253)

Filip               (229, 231, ab dem zweiten Absatz, 232-233 oben, 234/235)

Niklas            (225, vierter Absatz; 228, 254, 258, erster Absatz; 261, zweiter Absatz; 263)

Evita               (237, 241, letzter Absatz, 242/243)

 

  1. Besprich nun in der Gruppe die Fragen und notiere die Antworten stichpunktartig auf ein Blatt (dabei sollte jeder die Notizen aufschreiben):

 

  1. a) Inhaltliche Dimension: Was passiert in der Textpassage?

 

  1. b) Symbolische Dimension:

Inwiefern hat die Textpassage eine symbolische Dimension (in Bezug auf die Handlung der Figur, den Ort oder die Gedanken)?

Welche persönliche Hürde/ Grenze überspringt die Figur?             (5 Minuten)

 

  • Geht nun zurück an euren Platz.

 

  1. Stell dir folgende Situation vor: Zehn Jahre nach dem Sommer, der in dem Roman die Zeit des Geschehens bildet, schreibt die Figur in ihr Tagebuch. Verfasse diesen Eintrag, indem du dich auf deine Notizen stützt. (Ausnahme: Der Eintrag über Evitas Scheitern muss aus Niklas’ Perspektive verfasst werden). (10 Minuten)

 

  1. Stelle deinem Sitznachbarn den Eintrag vor und überlege, inwieweit sich die Einträge ähneln oder unterscheiden. (5 Minuten) 

Lesejournal zu Iva Procházkovás Roman Die Nackten

In deinem persönlichen Lesejournal bearbeitest du begleitend zur Lektüre des Romans Die Nackten verschiedene Aufgaben, die du in ein geeignetes Heft oder einen Schnellhefter überträgst. Neben den Aufgaben, die jeder zu erledigen hat, kannst du zwischen verschiedenen Aufgaben auswählen. Da das Lesejournal mit in die Abschlussnote eingeht, ist eine ansprechende Ausarbeitung wichtig. Bei der Benotung des Lesejournals werden neben dem Inhalt auch die äußere Form, die sprachliche Gestaltung und die Sprachrichtigkeit bewertet.

Neben den verpflichtenden Aufgaben sind vier Aufgaben aus dem Angebot auszuwählen:

Verpflichtende Aufgaben:

  • Gestalte für den Roman ein neues Cover, das du als Deckblatt für dein Lesejournal benutzt. Begründe deine Ausarbeitung.
  • Erstelle eine Tabelle, in die du für jedes Kapitel deiner Figur Erzählerperspektive, Haupthandlung und eine eigene Überschrift einfügst.
  • Erstelle einen „Steckbrief“ für eine der Figuren. In diesen trägst du Charaktereigenschaften, Besonderheiten und Fragen zur Figur ein.

(Was beschäftigt die Figur? Wie sieht sie das Leben? Was ist wichtig?)

 

Optionale Aufgaben:

  • Erstelle ein „Facebook-Profil“ für eine Romanfigur deiner Wahl. Begründe die aufgeführten Interessen, Bücher etc.
  • Führe für die Verfilmung des Romans ein „Casting“ durch, indem du für die Figuren einen Schauspieler auswählst. Begründe deine Auswahl.
  • Fülle „Leerstellen“ aus, indem du in einer dir geeignet erscheinenden Situation

…zu einer Romanfigur einen inneren Monolog verfasst

oder

…einen Dialog zwischen zwei Figuren entwickelst, der so nicht stattgefunden hat

oder

…mit einer Romanfigur deiner Wahl ein fiktives Interview führst

oder

…einen Tagebucheintrag einer Romanfigur deiner Wahl formulierst

  • Wähle einen Musiktitel aus (instrumental oder Gesang/ Rap), der deiner Meinung nach besonders gut zu einer Figur passt. Begründe deine Auswahl.
  • Stell dir vor, du könntest in das Geschehen/ die Handlung des Romans eingreifen und etwas verändern. An welcher Stelle würdest du das tun? Beschreibe die Situation und die vorgenommene Veränderung und begründe deine Wahl.
  • Für das Fach Deutsch gibt es im Bildungsplan ein Lektüreverzeichnis, in dem bestimmte Texte empfohlen werden und z.T. auch verpflichtend zu lesen sind. Du kannst mitentscheiden. Sollte der Roman Die Nackten in die Lektüreempfehlung für das 10. Schuljahr aufgenommen werden?
  • Notiere zu drei Kapiteln deiner Wahl deine ganz persönlichen Leseeindrücke. Begründe die Auswahl der Kapitel.
  • Stell dir vor, die Figuren treffen Jahre später wieder aufeinander. Beschreibe, über was sie reden könnten und was sich inzwischen verändert hat.
  • Schreibe einen Aufsatz, in dem du die Verbindung zwischen Sylva und dem Kojoten beschreibst.
  • „Abhängigkeit kann auch menschliche Beziehungen meinen.“ Erörtere die These mit Hinblick auf den Roman.

[1] Vgl.: Daubert, Hannelore: „Jugendliteratur im Unterricht der Sekundarstufe“. In: In: Spinner, Kaspar H. (Hg.): Neue Wege im Literaturunterricht. Informationen, Hintergründe, Arbeitsanregungen. Hannover 1999. S.45.

[2] Siehe Anhang.

[3] Bildungsplan Gymnasium (2004): Leitgedanken zum Kompetenzerwerb für das Fach Deutsch am Gymnasium. S.86

[4] Beides, Ablösung vom Elternhaus und Erlernen neuer Rollen, sieht Daubert als wichtige Gründe für die Besprechung postmoderner Jugendromane. Vgl.: Daubert, Hannelore: „Jugendliteratur im Unterricht der Sekundarstufe“. In: In: Spinner, Kaspar H. (Hg.): Neue Wege im Literaturunterricht. Informationen, Hintergründe, Arbeitsanregungen. Hannover 1999. S.42-53.

[5] Iva Procházková: Die Nackten, S.32.

[6] Bildungsplan Gymnasium (2004): Leitgedanken zum Kompetenzerwerb für das Fach Deutsch am Gymnasium. S.86

[7] Frickel, Daniela A./ Mayerhofer, Thomas: „Wo ist der Sinn? Postmodernes postmodern erzählt in Iva Procházkovás Die Nackten“. In: Praxis Deutsch 224: 2010. S.53.

[8] Daubert, Hannelore: „Jugendliteratur im Unterricht der Sekundarstufe“. In: In: Spinner, Kaspar H. (Hg.): Neue Wege im Literaturunterricht. Informationen, Hintergründe, Arbeitsanregungen. Hannover 1999. S.44.

[9] S. Wrobel, Dieter: „Basisartikel. Kinder und Jugendliteratur nach 2000“. In: Praxis Deutsch 224:2010, S.11.

[10] Abraham, Ulf: „Vorstellungsbilder und Literaturunterricht“. In: Kaspar H. Spinner (Hg.): Neue Wege im Literaturunterricht. Informationen, Hintergründe, Arbeitsanregungen. Hannover 1999. S.11.

[11] Vgl.: Haas, Gerhard/ Metzel, Wolfgang/ Spinner, Kaspar H.: „Basisartikel. Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht“. In: Praxis Deutsch 123/1994. S.21.

[12] Diese Aufgabe ist auch Teil des Lesejournals.

[13] Auch diese Kompetenzen sind spezifisch für die 10. Klasse an Gymnasien im Bildungsplan festgehalten. Vgl.: Bildungsplan Gymnasium (2004): Leitgedanken zum Kompetenzerwerb für das Fach Deutsch am Gymnasium. S.77.

[14] Für ein moderierendes Verhalten des Lehrers, der Gegensätzlichkeit zulässt, plädiert Abraham. Vgl.: Abraham, Ulf: „Vorstellungsbilder und Literaturunterricht“. S.24.

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27 Kommentare zu REFERENDARIAT: Eine Sachanalyse schreiben

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  9. Daniel Brockner sagt:

    Super Anleitung 🙂

    ich muss einen AUE für ein Praktikum schreiben. Wie verhält es sich mit den Kompetenzen wenn ich nach BP2004 (Fach Technik)unterrichte, da es dort nicht direkt welche gibt ?

    LG

    Danny

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  13. Nele sagt:

    So viele Jahre Lehrer und noch nie habe ich gemerkt, wie kompliziert das doch ist, Ahnung zu haben von dem, von dem man so redet… 🙂

  14. Thomas Kuban sagt:

    Viele Unterschiede zu meiner Zeit (1997-1999, Referendariat Realschule Bayern) sehe ich nicht. Höchstens bei der Stundenverlaufsplanung, die bei uns sehr viel knapper ausfallen durfte oder beim Begriff der Kompetenz. Auch aktuellere Lehrprobenentwürfe, die ich in der Hand hatte, sahen so aus.
    Trotzdem kann ich mich erinnern, dass uns im Seminar so etwas auch erklärt und mindestens ein Beispiel gezeigt wurde. ist das heute nicht so?

    • Bob Blume sagt:

      Ob das heute so ist oder nicht, kann ich nicht sagen. Die Unwissenheit in Bezug auf ein Konzept ergab sich eher aus den unterschiedlichen Fragen, die sich in der betreffenden Facebook-Gruppe fanden. Dass es immer unterschiedliche Nuancen gibt, ist klar. Man müsste bezüglich eines Gesamtkonzeptes diejenigen Fragen, die sich hier bedanken. Den die haben anscheinend kein solches Beispiel bekommen.

  15. Rebecca sagt:

    KLASSE!!!Vielen Dank für deine tolle Anleitung! Ich sitze gerade an der DUE und möchte natürlich alles ganz besonders gut und auch richtig machen. Du hast mir sehr geholfen.

  16. Rebecca sagt:

    KLASSE!!!Vielen Dank für deine tolle Anleitung! Ich sitze gerade an der DUE und möchte natürlich alles ganz besonders gut und auch richtig machen. Du hast mir sehr geholfen.

  17. twettwettew sagt:

    Und das Stundenziel? Ich sehe nur 4 Kompetenzen aufgezählt, die nicht mal nach SACH, METHODEN, SOZIAL und SELBST/EINSTELLUNGS-K gegliedert sind. Das Stundenziel/Ziele unterscheidet sich nämlich von den Kompetenzen..
    Also?

    • Bob Blume sagt:

      Sagen wir es mal so: Hättest du dir die Mühe gemacht, freundlich zu fragen, wäre ich auf diesen Einwand eingegangen. So bleibt mir nur ein Schulterzucken und der Wunsch, dass du mit deinen Schülern mal anders kommunizierst. Liebe Grüße

      • Lea sagt:

        Ich fänd es schön, wenn du auf den Einwaqnd eingehst. Mich interessiert das auch sehr. Ich weiß, die Forulierung von twettwettew war nicht besonders freundlich, aber dafür frage ich jetzt freundlich: Würdest du darauf nochmal eingehen? Das würde mich weiterbringen. Zumal ich, ausgehend von dem oben Geschriebenen, das Gefühl habe, dass du dich bei dem Thema sehr gut auskennst. Wie gesagt, mir würde es helfen. lg

        • Bob Blume sagt:

          Die verschiedenen Unterpunkte sind von Bundesland zu Bundesland verschieden (denn wie wir wissen ist Bildung Ländersache). Das, was hier steht, ist eine Version, der der Schreiber von 2012 in Baden-Württemberg vorliegen hatte. Wenn es in anderen Bundesländern bzw. nach einigen Jahren nun anders ist, dann kann das schon sein. Das muss man dann aber seinen Fachleiter fragen.

  18. Christina sagt:

    Vielen, vielen Dank für dieses Blogeintrag.

    Ich muss dieses Semester meine erste Unterrichtsplanung schreiben und war mir die ganze Zeit etwas unsicher was denn genau in meine Sachanalyse rein soll, bzw. wie ich sie überhaupt schreibe. Jetzt ist mir einiges klarer geworden und ich glaube ich werd mich auch die Tage endlich mal ransetzen.
    Definitiv sehr hilfreich.

  19. Magda sagt:

    Vielen Dank dafür.
    Das meiste war mir ehrlich gesagt klar, manches wurde aber noch klarer (auch, dass es ein paar Unterschiede zwischen den Unterrichtsentwürfen für verschiedene Schulformen gibt)
    Ich bin mir sicher, dass dieser Artikel einigen helfen wird.

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