Bob Blume
"(…) eine Axt für das gefrorene Meer in uns."

Stoffplan Gymnasien in Baden-Württemberg

Da auch in Baden-Württemberg bald wieder das neue Schuljahr startet, beginnen viele Kolleginnen und Kollegen mit der Planung für das neue Schuljahr. Der sowohl für Lehrerinnen als auch für  Schüler sehr zu empfehlende Histoblog hat einen vorbereiteten leeren Stoffplan erstellt. Diesen habe ich auf meine Bedürfnisse zugeschnitten und möchte ihn hier zusätzlich zur Verfügung stellen. Es handelt sich lediglich um ästhetische bzw. die Formatierung und einige Ergänzungen betreffende Änderungen. Insofern sollte jeder das Original anschauen (Link oben im Text) und sehen, was für ihn besser passt.

Ein großes Lob auf jeden Fall für den Histoblog und die geleistete Vorarbeit.

Das Dokument kann hier als PDF heruntergeladen werden,

Blanko-Stoffverteilung

 

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Checkliste und Anmerkungen zum Schuljahresbeginn

Zwei Vorbemerkungen

Dank der föderalen Struktur beginnt das Schuljahr in den unterschiedlichen Ländern sehr unterschiedlich. Während in Niedersachsen und Sachsen schon längst wieder losgelegt wurde, sind die anderen später dran – unter anderem Baden-Württemberg, bei denen es erst in der zweiten Septemberwoche wieder losgeht.

Aus einem Impuls über Twitter bekam ich jedoch, obwohl ich gerade eigentlich mit Blick auf See und Wald die Schule verdrängt habe, Lust darauf, einige Anmerkungen zum Schulstart zu schreiben. Dabei habe ich mich von dem Beitrag von meinem geschätzten Kollegen Andreas Kalt mehr als inspirieren lassen.

Wer eine bloße Liste wünscht, dem sei also der obere Link empfohlen. Mein Beitrag zu diesem Thema ist es, die Hierarchie zu überdenken, wichtiges prominent erscheinen zu lassen, eigene Gedanken einfließen zu lassen und einiges wegzulassen, mit dem man noch früh genug konfrontiert wird.

Hinweis für Referendare

Zumeist gibt es am Anfang des Schuljahres eine Konferenz, auf der die wichtigsten Dinge mitgeteilt werden. Hier gilt es, ruhig zu bleiben, denn es ist am Anfang viel, was auf einen einströmt. Zwei Hinweise seien jedoch erlaubt: Zunächst ist es gut, wenn man weiß, wo im Lehrerzimmer die Referendare sich aufhalten. Meist gibt es ja schon Referendare, die länger da sind. Wenn man weiß, wo dieser Ort (meist ein Referendarstisch) ist, braucht man nicht die ganze Zeit „blöd rumzustehen“. So schnell es geht sollte man dann seinen Mentor suchen, denn der ist nicht nur dafür verantwortlich, später eine Bewertung auszusprechen, sondern er weiß im besten Fall, wo sich alles befindet und ist so die Inkarnation von Google für die Schule. Wenn man den Mentor findet, ist vieles getan.

Inhalte und Arbeitspläne

Die meisten Lehrerinnen und Lehrer machen schon vor Beginn des Schuljahres Arbeitspläne auf denen grob steht, welche Inhalte zu welcher Zeit „durchgenommen“ werden sollen. Das geht mit Erfahrung natürlich besser.

Dennoch kann man die Zeit des Wartens vor dem Schulstart nutzen, um

  • den Bildungsplan hinsichtlich der Klassen, die man hat (wenn man das weiß) zu lesen und ggf. das Schulcurriculum (also ein Plan, auf dem die Schulen festgelegt haben, welche Inhalte oder sogar welche Lektüren zu welcher Zeit gelesen werden).
  • einen Arbeitsplan erstellen
  • sich (sehr grob) Gedanken darüber zu machen, wann Klausuren geschrieben werden sollen.
  • zu überlegen, wie man später Ordnung hält 
  • Evtl. kann man sich, wenn man schon weiß, in welche Klassen es geht, über die GFS und darüber, welche Erwartungen man an diese hat, Gedanken machen

  • Darüber Hinaus sollte man sich über die eigenen Klassenarbeiten Gedanken machen, also darüber
    • wie viele man schreiben will und muss
    • wo (meist in einem Ordner), wann und wie diese eingetragen werden
    • wie viele überhaupt in der Woche geschrieben werden dürfen (das ist wichtig, denn ansonsten sind die favorisierten Wochen meist sehr schnell blockiert und man bekommt schlecht liegende Termine.

Auch zum eigenen Unterricht kann man sich schon Gedanken machen, wenn man möchte.

  • (Vokabel-)Tests schreiben? Wie oft? Angekündigt? (Auch hier bietet es sich an, nachzufragen, wie die Kollegen dies regeln)
  • Heftnote machen? Wie oft Hefte einsammeln?
  • Mündliche Noten unter KA schreiben? Eigenen Kommentar schreiben? Verbale Ausführungen?
  • Notenschlüssel? (Auch hier: Oftmals ist die Gewichtung der Note, ab und an auch der Schlüssel selbst von den Fachkonferenzen beschlossen. Dies sollte man nachfragen)

Bei ganz allgemeinen Fragen dazu, wie man die Arbeiten wertet etc. bietet es sich immer an nachzufragen, ob es Konferenzbeschlüsse dazu gibt. Dies gilt auch für Nachschreibetermine und ähnliches Organisatorisches. Während man also den oberen Teil schon zu Hause am Schreibtisch machen kann, muss man für die weiteren Vorbereitungen in der Schule sein. Wenn man dort ist, sollte man ein wenig Zeit dafür aufbringen, sich zu orientieren.

Schule, Schulgebäude, Ordnung

Am Anfang ist es immer gut, sich darüber zu informieren, wo man all die wichtigen Dinge findet, die man später einmal brauchen wird. Hierzu die Liste von Andreas Kalt:

  • Ausstattung der Räume? Computerraum, Fachräume?
  • Schlüssel? Welcher passt wo?
  • Kopien? Code/Karte? Kontingent?
  • Internet im Lehrezimmer? In den Fachräumen?
  • Arbeitsplätze in den Fachräumen?
  • Wo liegen Tagebücher?
  • Wo ist der Vertretungsplan? Wie wird Vertretung gehandhabt?
  • Schwarzes Brett? für Schüler, für Lehrer?
  • Unterrichtszeiten? Gong?

Anmerkung für Referendare: Bei den Kopien gibt es normalerweise für jeden Lehrer, jede Lehrerin ein Kontinent und einen eigenen Code, den man sich merken muss. Es bietet sich an, diesen schnell zu bekommen, da man (leider immer noch) sehr viel kopieren muss. Dasselbe gilt natürlich für den Zugang zu den Rechnern oder – falls vorhanden – schulinternen Kommunikationssystemen. Als „Tagebuch“ bezeichnen viele Schulen immer noch jene Hefter, in die die Stunden, Abwesenheitszeiten oder sonstige Bemerkungen eingetragen werden.

Schulorganisation: Lehrer

Bevor man sich in all das stürzt, was an Schulorganisation zu erledigen ist, muss man natürlich zunächst wissen, welche Klassen man hat. In vielen Schulen wird dies schon zum Ende des vorherigen Schuljahres übergangsweise mitgeteilt. Das hat den Vorteil, dass man die Inhalte besser vorbereiten kann. Wenn man dies noch nicht weiß, kann man dennoch einige organisatorische Dinge klären.

Auch ist es gut, wenn man sich über die wichtigsten Fachbeschlüsse informiert.

  • Fachkonferenzbeschlüsse erfragen zu…
    • Notengewichtung
    • Anzahl der Klassenarbeiten
    • Durchführung, Benotung und Gewichtung von GFS; Bewertungsbogen?
    • Schulcurriculum
  • GLK Beschlüsse erfragen zu …
    • Rauchen
    • Duzen/Siezen in der Oberstufe (z.B. Klasse fragen, wie sie es haben möchte)
    • weitere wichtige GLK Beschlüsse

Wichtig ist vor allem – falls dies nicht digital zur Verfügung gestellt wird – die Termine im Schuljahr zu kennen. Elternabende, Konferenzen, Gottesdienste und ähnliches sind nämlich nicht nur für das Erscheinen wichtig, sondern auch, weil Unterricht ausfällt, man ggf. keine Klassenarbeit schreiben kann usw. Dies gilt auch für die eigenen Sprechstunden, die meist in eine Liste eingetragen werden.

  • Namenskürzel?
  • Als Klassenlehrer (stellvertretender KL) vorgesehen?
  • Wie sind Sprechstunden geregelt?
  • Termine für Elternabende?
  • Termin Eröffnungskonferenz? Konferenzrhythmus?
  • Ausdruck der Schulordnung?
  • Gottesdienst?
  • Hausaufgaben: auch bei Nachmittagsunterricht? Andere Regelungen?

Schulorganisation: Klassen

Zu Beginn ist alles noch etwas wirr. Dennoch ist es immer gut, wenn man sich Gedanken darüber macht, wie die alltägliche Organisation mit den (eigenen/ Fach-)Klassen gehandhabt wird. Unter anderem sollte man darüber nachdenken

  • ob es Schüler gibt, die das Tagebuch führen (und Kollegen hinterherlaufen, die das Eintragen vergessen)
  • ob es einen Tafeldienst gibt und wie dieser wechselt
  • ob (ab der Mittelstufe) eine GFS-Liste eingetragen werden muss
  • ob es einen Ort gibt, an dem Fundsachen abgegeben werden
  • ob Hausaufgaben ins Tagebuch eingetragen werden (am besten den jeweiligen Klassenlehrer fragen)
  • wo, wie und wann man zu spät kommende oder störende Schüler einträgt

Schulorganisation: Schüler

Ganz allgemein kann man sagen, dass Schule am besten funktioniert, wenn Kolleginnen und Kollegen sich über grundsätzliche Regeln einig sind. Demnach ist es absolut sinnvoll, sich über die Unterrichtszeiten, Pausenregelungen, Aufsichten und dergleichen zu erkundigen. Weitere Überlegungen sind (nach Andreas Kalt).

  • Wohin dürfen Schüler in der großen Pause, wohin nicht?
  • Wohin dürfen sie vor Unterrichtsbeginn, wohin in der Mittagspause?
  • Kranke Schüler aus Unterricht entlassen? Wie geregelt?
  • Wo endet das Schulgelände?
  • Ab welcher Klassenstufe dürfen Schüler das Schulgelände verlassen? Raucherecke?
  • Kaugummi, Handy? Wie geregelt?

Erste Schulwoche

Ganz allgemein ist der erste Tipp für die erste Schulwoche wohl, dass man versucht, in sich zu ruhen und nicht alles auf einmal zu wollen. Vieles läuft vielleicht noch nicht so, wie man es gerne hätte. Dennoch kann man natürlich schon ein wenig vorarbeiten, indem man auf ein paar grundlegende Dinge achtet.

  • Wo sind die Klassenlisten, auf denen steht, welche Schüler in der Klasse sind? Diese kann man ggf. schon in seinen Planer eintragen.
  • Bücherlisten für Schüler; wie ist die Ausleihe geregelt?
  • Schülern die Notengebung und Gewichtung transparent machen (wichtig und im Tagebuch festzuhalten).
    z.B. schriftlich: 50%, mündlich: 40%, Heft: 10%; oder
    schriftlich: 40%, mündlich: 30%, Vokabeltests: 20%
    (idealerweise ins Heft diktieren und von Eltern unterschreiben lassen oder am Elternabend mitteilen, auf jeden Falls ins Tagebuch eintragen, dass dem Transparenzerlass Rechnung getragen wurde)
  • den Schülern Zahl der Klassenarbeiten mitteilen — z.B. Nebenfach: 2 KA, 2 Tests von ca. 20 min, diese zählen zusammen wie eine KA oder Fremdsprache: 4 KA, 1-2 mal pro Monat Vokabeltest;
  • Hinweis auf Pünktlichkeit
  • Kaugummi, Handy, Rauchen, Mützen im Unterricht
  • Sind Lektüren, Workbooks, zusätzliche Materialien (Übungshefte etc.) vorhanden?
  • Anschaffen?

Klassenlehrer/ stellvertretender Klassenlehrer

Wenn man Klassenlehrer ist, muss man auf weitere organisatorische Dinge achten. Diese sind (unter anderem nach Andreas Kalt).

  • Anwesenheit (Klassenliste)
  • Zeugnisse einsammeln; unterschrieben?
  • Personalbögen für Schüler?
  • Ferientermine mitteilen?
  • Stundenplan diktieren
  • Hinweise auf Schulordnung
  • Sicherheitsbelehrung, Fluchtwege
  • Klassensprecher
  • Tagebuchordner
  • Einteilung Tafeldienst

Vielleicht helfen diese Anmerkungen dem einen oder der anderen. Wie immer freue ich mich, dass ihr mitteilt, falls etwas vergessen wurde. Vielleicht denkt ihr auch an andere Dinge. Einfach in die Kommentare.

Allen einen gelungenen Schulstart. 

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Iva Procházkovás Jugendroman Die Nackten

Foto: Pauline Pfau

Während meines Referendariats im Jahre 2012 versuchte ich, so viel wie möglich auszuprobieren. Für die Lehrprobeneinheit im Fach Deutsch wählte ich die Herausforderung, ein ganzes Buch, zu dem es kein Begleitband gab, selbst aufzubereiten, zu didaktisieren und methodisch zu besprechen. Das von mir ausgewählte Buch von Iva Procházková faszinierte mich ob der psychologischen und sprachlichen Tiefe sehr. Die titelgebenden „Nackten“ sind nicht unbekleidet, sondern vielmehr seelisch nackt, eben in einer Zeit des Umbruchs und der (Des-)Orientierung, die die Pubertät mit sich bringt. Der Roman zeigt viele Dimensionen dieser Lebensphase auf und das, ohne dabei auch die Gefahren auszulassen.

Zwei Mal konnte ich mit dem Roman arbeiten. Neben dem kleinen Schock, den die Eltern ob des Titels erfuhren, war die Arbeit (sowohl im Gymnasium als auch in der Realschule) immer sehr ansprechend, da Schülerinnen und Schüler verschiedene Charaktere hatten, an denen sie sich spiegeln, reiben und abarbeiten konnten.

Die folgenden Zusammenfassungen und didaktischen Anregungen können einer weiteren, eigenen Bearbeitung eines Romans dienen, der für die 9. und 10. Klassenstufe geeignet ist. Neben der Übersicht und kompletten Zusammenfassungen samt methodischen Vorschlägen findet sich in diesem Artikel auch das zugehörige Lesejournal, den die Schülerinnen und Schüler (als produktorientierte Überprüfung) anfertigen sollten.

Am Ende findet sich ein großer Teil des Entwurfs zu der Prüfungslehrprobe, der ich in einer Doppelstunde zu eben jenem Buch unterzogen wurde. Personenbezogene Daten wurden entfernt. Die Prüfungsnote war in einem sehr guten Bereich (Die Anforderungen sind ob der föderalistischen Struktur der Bundesländer unterschiedlich. Diese Lehrprobe richtete sich an die Anforderungen an eine Lehrprobe in Baden-Württemberg im Jahre 2012. Die Angaben sind ohne Gewähr).

Anmerkungen: Die genauen Stunden mit Verlaufsplänen folgen noch, da an dieser Stelle noch einiges aufbereitet werden muss.

Ich freue mich sehr über Rückmeldungen.

Übersicht: Einheit

Iva Procházkovás Roman Die Nackten – Übersicht

Didaktisierung

Lesevereinbarungen

Lesejournal

Prüfungslehrprobe

Übersicht: Einheit

(Die Daten richten sich nach dem damaligen Lehrprobenzeitraum)

Datum Stunde(n) Thema
13.02.2012 1./2. Annäherung an die Postmoderne und erster Zugang zum Roman
15.02.2012 3./4. Identität und Alterität – schwierige Lebensphasen
20.02.2012 – 24.02.2012 Fastnachtsferien
27.02.2012 5./6. Sprache und Wahrnehmung – Unterschiedliche Ebenen des Erlebens
29.02.2012 7./8. Die Suche nach dem Sinn – verschiedene Wege, verschiedene Ziele
05.03.2012 9./10. Eltern und Kinder – zwischen Wunsch und Wirklichkeit
07.03.2012 11./12. Beziehungen – zwischen Nähe und Distanz
12.03.2012 13./14. Grenzgänger – Überwindung und Resignation
14.03.2012 15./16. Reflexion und Rezension: Die Nackten – ein postmoderner Roman

 

Iva Procházkovás Roman Die Nackten – Übersicht

Kapitel Seiten Protagonist Hauptthema Methodik
1 6-33 Sylva Isolation und Natur „Heißer Stuhl“

Interview

Identitäten

Tagebucheintrag

2 34-43 Niklas Drogensucht und Beziehung Produktiver Schreibauftrag zum Leuchtturm
3 44-50 Filip Beziehung zu Sylva Brief von Sylva an Filip

Brief von Werther (Bezug)

4 51-61 Sylva Stadt und Land
5 62-72 Robin Sexuelle Begegnung und Beziehung zum Vater Prolog: Dialoganalyse

Produktiver Schreibauftrag: die Beziehung zwischen Robin und Sylva

6 73-84 Evita Evitas Beziehungen und Drogenkonsum Erörterung zu Filips Zitat

Schaubild: Bewusstseinsebenen

Persönlicher Bezug: mein Turm

7 85-95 Sylva Beziehung zu Eltern und Gedanken über Robin Produktiver Schreibauftrag: Sylvas Gedanken nach Treffen mit Adam
8 96-106 Niklas Bruch mit Evita und Probleme mit Mutter und Vater Szenisches Lesen: Evita und Niklas

Symbolik der Gegenstände

9 107-118 Robin Druck des Vaters Krankheit der Mutter Analyse der Beziehung zwischen Vater und Robin

Wer trägt Verantwortung für das, was der Mutter passiert?

10 119-128 Sylva Beziehung zu Niklas und Fund des Hundes Gedicht: Vorfall beim Leuchtturm

Sylva und der Hund: Frage nach Grund

11 129-137 Evita Evitas Weg nach unten Erörterung: Bedeutungslosigkeit von Evitas Leben
12 138-146 Filip Ferienjob und Brief an Sylva Antwortbrief von Sylva

Gründe, zur Demo zu gehen.

13 147-158 Robin Beziehung zu Vater und Mutter und Treffen mit Sylva Perspektive des Vaters: Brief über die Söhne
14 159-166 Sylva Sylva beim Arzt und Beziehung zu Robin Verbindung von Sylva und dem Tier
15 167-174 Niklas Suche nach Evita/ Abhängigkeit zwischen Menschen Überwindung von Ängsten
16 175-181 Sylva Flucht aus Tierpraxis Literarische Erörterung: Kojote und Sylva
17 182-190 Robin Beziehung zwischen Robin und Sylva Prolog: Dialoganalyse
18 191-201 Filip Filip in Zelle und Gefühle für Berenika Gedichtanalyse: Blues

Gedicht für einen anderen Charakter

19 202-211 Evita Evitas Verlorenheit in der Stadt
20 212-220 Sylva Fahrt an die polnische Grenze Persönlicher Bezug: Bedeutung von Freiheit

Bedeutung des Regens

Musik für die Fahrt

21 221-228 Niklas Überwindung der Angst auf dem Kran Interpretation des kleinen Filmteils und Kontextualisierung
22 229-235 Filip Erinnerung an die Entlassung und Wandlung zu anderem Mensch Eigene Erfahrung mit beendeten Beziehungen

Weiterführung des Briefs

Schreiben des Sommerblues

23 236-243 Evita Erinnerung an Grenzen und Rückzug in den Keller Schreiben eines alternativen Endes

Brief Schwester Callistas

24 244-253 Robin Höhepunkt der Beziehung zu Sylva Bedeutung eines Erlebnisses für eine Beziehung
25 254-263 Niklas Überwindung der Angst und Heimat Prolog: Gesprächsanalyse

Verbindung von Symbol und Heimat

Grabrede

26 263 Kojote Wiedererlangung von einem Raum

 

Didaktisierung

Gesamteinheit:

Schüler/Innen sollen sich die am Anfang herausgesuchten Zitate aufbewahren und deren Zusammenhang ergründen.

Erzählsituationen

Einstiege (In medias res, in ultimas res, ab ovo)

Ender der Einheit: Wieso spielt die Geschichte im Sommer (möglicher Interpretationsansatz: Die Hitze, die von allen hervorgehoben wird, ist allgegenwärtig, man kann sich nicht vor ihr schützen. Sie verlangsamt das Denken etc. Alles das, was auch die Pubertät, das titelgebende Nacktsein, beschreibt.

Verbindung zwischen Vergangenheit und Gegenwart eines Menschen (Evita, Sylva, Niklas)

Erörterung einer Frage zum Leben zwischen den Figuren des Romans. Streitgespräch.

Essay?

Videoausschnitt. Schüler/Innen suchen eine passende Textstelle. Vortrag.

Motiv der Grenze: Sowohl räumlich als auch kognitiv.

Rezension auf Amazon

Seite/n:

6-33

Hauptprotagonist:

Sylva

Prolog: (Dialog), S.5-6.

Herr Profus (Rektor), Herr Rohan (Sylvas Vater)

Der Rektor und Sylvas Vater (ihr Name ist noch unbekannt) reden über das Verhalten der Tochter, die nackt in der Elbe badet und gesehen wurde. Der Rektor droht mit Konsequenzen. Hier ist schon eine Vorausdeutung dahin, was passieren wird.

Handlung: (Personale Erzählsituation, Präsens, changierend zwischen Jetztzeit und Erinnerung)

Es ist Sommer. Sylva (Rohanova) genießt es im Wasser zu schwimmen, genießt die Natur. Hier ist sie oft. Sie macht sich Gedanken über ihr Leben. Ihre Mutter (Helga, S.14) scheint wenig Zeit zu haben. Sie charakterisiert sie als eine Schnelligkeit liebende Frau, deren Beziehung zum Vater (Jakub, S.14, 56 Jahre, S.32) zu einer „Zeremonie“ verkommen ist. Im Unterricht ist sie isoliert. Sie wird aus dem Leitmeritzer Gymnasium (davor Aussig) geschmissen. Nur ein Lehrer ist dagegen (Tabery, S.9). Einführung von Filip (S.10). Nun geht sie nach Meißen (Sankt Afra, S.24) in die neue Schule. Schwimmt weiter zum Haus, das verfallen ist, aber der Familie gehörte. Sie beschreibt sich als Vermittlerin zwischen den Elternteilen. Gespräch mit Rektor bezog sich auf den Abend im Herbst (S.15). Beschreibung des Hauses. Gespräch mit Filip (S.17). Beziehung zum Vater (S.18). Einführung von Niklas (S.19). Entschluss, in die Natur zu gehen (S.20). Besprechung der Schule (S.21). Neue Schule in Meißen (S.24). Juninacht, Verschmelzung mit der Natur (S.28). Zurück in die Gegenwart, Gespräch mit Vater über die neue Schule und die neue Zeit (S.28).

Interpretation:

Sylva ist wegen ihrer Begabung und der Vorliebe für die Natur eine Außenseiterin. Sie macht sich viele Gedanken um das Leben, ihre Beziehungen zu Filip und Niklas und weiß keine Antwort auf die drängenden Fragen des Lebens. Nur, wenn sie allein ist, und mit der Natur verschmelzen kann, hat sie das Gefühl, dass das Leben einen Sinn ergibt. Ihr Vater unterstützt sie bei allem, was sie tut, es besteht eine Verbindung, die auch über die Entfernung besteht. Auch mit ihrer Mutter kann sie reden, jedoch nicht mit der gleichen Intensität, da ihre Mutter kraftvoller und dynamischer als sie ist und sich selbst verwirklichen Will.

Verwertbare Zitate:

„Unerbittlich saugt sie Energie ab, verdrängt das Leben in die Stand-by-Position.“ S.7.

„Sie hat schon begriffen, dass die Freiheit viele Formen hat.“ (S.8)

„Der Kern der meisten Probleme, die Menschen miteinander haben, ist die Unterschiedliche Vorstellung von Anstand.“ (S.15)

„Sie gibt Geschenke, wenn sie sonst nichts mehr zu geben hat.“ (S.18)

„Die üblichen Verhaltensweisen der Zivilisation engten sie ein.“ (S.19)

„Ich lerne, aber nicht so, wie die wollen.“ (S.21)

„Hunderte schmerzhafte Gedanken gehen ihr durch den Kopf.“ (S.31)

Möglichkeiten der methodischen Aufbereitung:

„Heißer Stuhl“

Auktoriale Verbindung zwischen Prolog und Ich-Erzählung (S.6)

Interview mit Sylva, was ihr die Natur bedeutet.

Frage nach der symbolischen Bedeutung des Hauses für Sylva und ihre Familie.

Persönliche Frage nach drahtloser Beziehung zwischen Menschen. (S.18)

Frage nach dem Grund, warum Sylva nicht in die Schule geht.

Gespaltenheit: „Sie muss sich zusammenfügen“ (S.25) Frage nach verschiedenen Identitäten, die man besitzt.

Facebook-Seite von Sylva

Lesen des Gesprächs mit dem Vater (S.31-33). Schreiben eines Tagebucheintrags.

Seite/n:

34-43.

Hauptprotagonist:

Niklas, Evita (sekundär, aus Perspektive von Niklas)

Prolog: (Dialog zwischen Niklas und Sylva)

Es ist Weihnachten, Sylva und Niklas (17 Jahre, S.40) unterhalten sich. Es kommt heraus, dass Niklas sich nicht mehr so für Filme interessiert. Er hat seine Kamera verkauft und schaut sich die Filme nun einfach so an. Interpretation. Er ist dabei, von einem produktiven zu einem rezeptivem Menschen zu verkommen. Die Freundschaft geht daran zu Grunde.

Handlung: (Ich-Erzähler, Präsens, changierend zwischen Jetztzeit und Erinnerungen)

Niklas wünscht sich vor allem Drogen, scheint süchtig, seine Mutter weiß nichts davon (S.35). Einführung Evita (S.36). Begründung des Beendens von Filmen. Handy und Kamera an Dealer verkauft (S.37). Beschreibung des Lebens mit Evita im Keller, Tod des Vaters, abwesende Mutter (S.38f.). Kaputte Beziehung zu früherer Freundin Sylva (S.40). Drogennacht mit Evita (S.41). Keller: Entdeckung der Heroinwunden (S.43).

Interpretation:

Die Liebe zwischen Niklas und Evita geht über ein vernünftiges Maß hinaus. Für Niklas ist sie gleichzeitig Ersatz für Mutter und Vater. Mit Evita verknüpft sich sein Lebenswandel, der stark mit seiner Drogensucht zusammenhängt. Man könnte vielleicht sagen, dass Evita für Niklas eine Droge ist: sie hält ihn davon ab, klar zu denken und sich seiner/ ihrer Situation bewusst zu werden. So leben beide in einer Traumwelt, der kleinen Kammer im Keller und haben immer mehr Abstand zur Realität.

Verwertbare Zitate:

„Ich weiß nicht, was sie über mich denkt. Was sie wirklich über mich weiß.“ (S.39)

„Irgendwie schaffen wir es… zusammen.“ (S.43)

Möglichkeiten der methodischen Aufbereitung:

„Heißer Stuhl“

Prolog: Produktiver Schreibauftrag, was Niklas mit dem Leuchtturm auf der Insel meint. (S.35)

Symbolik der „geheimen Märchenkammer“ (S.38).

Symbolik schmutziger Keller und frisch geputzte Wohnung.

Umschreiben einer Stelle von Präteritum in Präsens.

Seite/n:

44-50

Hauptprotagonist:

Filip

Prolog: (Brief von Filip an Sylva)

In dem Brief meldet sich Filip bei Sylva und gesteht ihr, dass ihn die verpasste Chance zwischen den beiden beschäftigt. (Der Brief geht noch weiter, allerdings nur in den Gedanken Filips)

Handlung: (Personaler Erzähler, Präsens)

Filip während seiner Arbeitszeit in einer Baustoffabteilung eines Einkaufszentrums (S.45). Während er arbeitet, denkt er an den Brief, den er Sylva schreiben möchte. Beschreibt sich selbst als Protagonist von Kerouacs „Unterwegs“, beschreibt die  Unmöglichkeit einer Beziehung zu Sylva.

Interpretation:

Die Situation im Einkaufszentrum verweist darauf, dass Filips Intellektualität im bei der Verrichtung praktischer Arbeiten im Weg steht. Aber nicht nur hier scheint er an seiner eigenen Kopflastigkeit zu scheitern. Die Gedanken kreisen um die verpasste Chance mit Sylva, ohne dass es danach aussieht, dass er sie auch in Taten umsetzen kann.

Verwertbare Zitate:

„Mein richtiger Augenblick ist vorbei. Ich habe ihn verpasst.“ (S.44)

„Es gibt nichts Unnötigeres als die Vergangenheit.“ (S.44)

„Ein Brief schon wegen seiner Langsamkeit.“ (S.46)

„Gerade die kürzesten Antworten benötigen die längsten Überlegungen, weil sie meistens eine Grundeinstellung ausdrücken.“ (S.50)

Möglichkeiten der methodischen Aufbereitung:

Kleinere Aufgabe: Wie würde Sylva auf den Brief von Filip reagieren? Wie würde sie ihm zurückschreiben?

Filip spricht vom „jungen Werther.“ Vielleicht die Möglichkeit, einen Brief von Werther zu lesen und ihn auf die Situation anzuwenden.

Filip beschreibt Sylvas Leben als eines der „ziellosen Bewegung“. Hat er recht?

Seite/n:

51-61

Hauptprotagonist:

Sylva

Prolog: (Dialog zwischen Sylva und Psychologin)

Gespickt mit impliziter Kritik erklärt die Psychologin, dass sie Sylvas Wandlungsfähigkeit und Mut für Veränderungen bewundert. Der Hinweis auf die Kindheit deutet an, dass sie schon als Kind schwierig war.

Handlung: (Präsens, personale Erzählsituation)

Zunächst Beschreibung der neuen Wohnung der Mutter in Berlin, Sylvas Abneigung gegenüber dem mit Menschen gefüllten Strand am Wannsee (S.53). Vor Niklas Haus. Beschreibung der Kindheitserinnerungen (S.54f.). Sylva geht weiter durch Berlin, um Niklas zu besuchen. Dort angekommen muss sie feststellen, dass er eine neue Freundin, Evita, hat. Die beiden waren dabei, ihren Drogenrausch auszuschlafen, Niklas wird nicht geweckt. Sylva ist traurig darüber.

Interpretation:

Obwohl Sylva die Stadt Berlin mit einer Landschaft vergleicht, ist es für die nicht dasselbe. Das merkt man daran, dass ihr die Menschen beim Wannsee zu viel sind. Außerdem erkennt sie in der Stadt viele Zeichen des Verfalls (Niklas Haus) und den Unterschied zwischen arm und reich.

Verwertbare Zitate:

„Je größer die Stadt, desto größer das Netz der Zeichen, desto vielfältiger die Empfindungen.“ (S.57)

Möglichkeiten der methodischen Aufbereitung:

Brief der Psychologin an Sylvas Mutter, „Heißer Stuhl“ der Psychologin.

Aus Sylvas Perspektive: Vergleich zwischen Stadt und Land.

Zeichensysteme und Individuen.

Seite/n:

62-72

Hauptprotagonist:

Robin

Prolog: (Dialog zwischen Robin und seinem Vater)

Auf einer Klassenfahrt kommt es zu Intimitäten zwischen Robin und Melinda, bei der Robin ab einem Augenblick „nicht aufhören“ konnte. Er will dies seinem Vater „beichten“, doch der macht ihm Vorwürfe, anstatt sich die Version des Sohnes anzuhören und ihn moralisch zu unterstützen. Ob es tatsächlich zu einer Vergewaltigung kam, ist nicht auszumachen.

Handlung: (Personaler Erzähler, Präsens)

Robin ist Zuhause, es ist heiß, er malt (seine Art, mit den Problemen umzugehen (S.64). Robin würde gerne mit seiner Mutter über den Vorfall reden, doch kann dies aufgrund einer Krankheit der Mutter, die Stress vermeiden soll, nicht (S.65). Empfindungen gegenüber Körpergeruch (Natürlichkeit = Verbindung zu Sylva). Beziehung zu Melinda (S.65-66 = Lesen im Klassenzimmer). Erste Erwähnung des kleinen Bruders auf der Terrasse, wo er die obenrum nackte Sylva entdeckt (S.67). Erinnerung an die Nacht mit Melinda (S.68). (Interpretation Nacht: Für beide ist es das erste Mal. Robin sehnt sich nach einer unausgesprochenen Übereinstimmung, die sich völlig auf die Intimität des Körpers beziehen kann. Für Melinda ist die von ihm abverlangte Liebeserklärung eine Versicherung, die für sie die Voraussetzung des Sexualaktes ist. Zwar ist es nicht sicher, ob sie es ernst meint, jedoch ist es klar, dass Robins krasse Entgegnung ihre Scheinwelt zusammenstürzen lässt. Die Nacht ist ein Missverständnis zwischen gewollter körperlicher und oberflächlicher geistiger Nähe. Gespräch mit Sylva über Bademöglichkeiten (S.70f.). Beziehung zum Vater, rational, nicht herzlich, aber hilfreich (zurückgezogene Klage) (S.71).

Interpretation:

Seit der Nacht mit Melinda ist Robin stark verunsichert. Zum einen darüber, was sein Trieb mit ihm machen kann, zum anderen über seine falsche Einschätzung von Nähe. Er will keine Menschen mehr an sicher heranlassen, da er das Vertrauen in sie verloren hat. Mit seinen Eltern kann er nicht sprechen, da sein Vater ihm nicht glaubt und ihm Vorwürfe macht und seine Mutter aus gesundheitlichen Gründen die Geschichte nicht verkraften könnte. Alles in allem ist Robin sehr isoliert und trifft in dieser Situation auf Sylva.

Verwertbare Zitate:

Was nachmittags noch feste Umrisse hatte, hat längst seine Form verloren.“ (S.64)

„Er hat noch nie durch Nachdenken eine flüchtende Idee zurückrufen können.“ (S.64)

„Der Körper ist doch nicht die Hauptsache. Das Wichtigste sind meine Gedanken und Emotionen.“ (S.66)

Möglichkeiten der methodischen Aufbereitung:

Prolog: Dialoganalyse (S.62/63)

Charakterisierung Robin/ Produktiver Schreibauftrag: wie geht es mit ihm und Sylva weiter?

Die Nacht der „Vergewaltigung“. Erörterung.

Seite/n:

73-84

Hauptprotagonist:

Evita

Prolog: (Dialog zwischen Evita und Till)

Evita ist bei Till, der ihr Drogendealer ist und sie schamlos ausnutzt. Sie lässt sich dies gefallen, da sie high sein will. Da das Kommende schwer zu verstehen ist, könnte man mit Cluesos Chicago einsteigen und über die Metaphorik (Welche andere Arten der Beschreibung könnte es geben.) auf das Kapitel hinleiten. Vielleicht auch als vorentlastende Hausaufgabe.

Handlung:

Evita versinkt in ihrem Rausch und erinnert sich an die Zeit in der Klosterschule (S.74f.) Auch Evita hat ein totes Elternteil. Ihre Mutter ist gestorben. Zuvor hat sie noch Unternehmungen mit ihrer Tochter vorgenommen. Der Vater hat sich aus dem Staub gemacht (S.77). Sie ist weiterhin in ihrem Trip gefangen, erinnert sich an ihre Flucht aus Lerchenfeld nach Berlin, das für sie nach dem Verschwinden ihres Vaters Freiheit bedeutete. Dann: Erinnerung an das reale Berlin, Schwierigkeiten alles zusammenzuführen, alles ist nur fragmentarisch. Dann Treffen mit Niklas (S.80). Erinnerung an das erste Treffen mit Till (Opiumkonsum). Erster heftiger Trip.

Interpretation:

Während sie bei Till, dem Dealer, der von ihr schon Sex als Gegenleistung angenommen hat, in einem Trip aufnimmt, wechseln sich ihre Bewusstseinsebenen ab, changiert sie zwischen ihrem eigenen „Chicago“ und ihren Erinnerungen, die geprägt sind von der Fluch aus einer Realität, in der sie von den Eltern im Stich gelassen wurde und immer auf der Suche nach dem Ort war, wo die Ferne beginnt.

Verwertbare Zitate:

„Sie existiert einfach nur still, befreit aus dem Netz der Zeit.“ (S.76)

„Sie ist hoffnungslos von all dem gezeichnet, was sie je berührt hat.“ (S.77)

„Die Dinge sehen von weitem anders aus als aus unmittelbarer Nähe.“ (S.79)

„Jede Schicht ist eine Welt für sich.“ (S.81)

Möglichkeiten der methodischen Aufbereitung:

Zitat Filip (S.25): „Verstehst du, subjektiv habe ich Lust, etwas zu tun, aber ich mache es nicht, weil ich fähig bin, die Auswirkung meines Handelns objektiv einzuschätzen, was mich rückwirkend als Subjekt traumatisiert.“

Anwenden auf Evitas Situation.

Schaubild: Bewusstseinsebenen Evita (Vorentlastung: Markierung der Stellen, an der eine andere Ebene eintritt.

Persönlicher Bezug: was ist dein persönlicher Turm?

Seite/n:

85-95

Hauptprotagonist:

Sylva

Prolog: (Dialog zwischen Sylva und Robin)

Gespräch über das Anderssein und die Erwartungen der Gesellschaft. Robin zitiert seinen Vater, woraufhin Sylva argwöhnisch wird. Robin sagt allerdings nichts über die Hilfe, die ihm sein Vater gegeben hat.

Handlung:

Sylva in einem Kaufhaus in Berlin (S.86). Erinnerung an Vater und Großvater. Erinnerung an den Ausflug zum See. Charakterisierung Robin (S.88). Gespräch mit der Mutter über die neue Wohnsituation, den Vater, der Ausreden findet, sie nicht zusammen zu sehen und das Treffen mit Evita (S.90). Mutter trifft alten Freund Adam, Sylva driftet ab, überlegt über die Prädestination vom Leben, erinnert sich wieder an Robin. (92).

Interpretation:

Bemerkung: Hier passiert eher weniger. Sylvas Beziehung zu Mutter und Vater wird vertieft, sie macht sich die ersten Gedanken über Robin, dessen Art sie zunächst merkwürdig findet, da er für die das Gegenteil des ewig sprechenden Filip ist, zurückgezogen und überlegt.

Verwertbare Zitate:

„Wir haben das Gefühl für Verhältnismäßigkeiten verloren.“ (S.86)

„Sind wir vor allem die Produkte unserer Umgebung, oder gibt es etwas Festes, Grundlegendes, das wir von Geburt an bis zum Tod in uns tragen?“ (S.92)

Möglichkeiten der methodischen Aufbereitung:

Produktiver Schreibauftrag: An was denkt Sylva in diesem Augenblick? Was hat dies mit dem kurzen Gespräch mit Adam zu tun?

Szenisches Interpretieren: kurze Szenenvorstellung mit Pantomime. Wichtigkeit nonverbaler Signale.

Seite/n:

96-106

Hauptprotagonist:

Niklas

Prolog: (Dialog zwischen Niklas und seinem Arbeitgeber)

Es wurden vierhundert Euro aus der Kasse genommen. Niklas wird von seinem Arbeitgeber beschuldigt, das Geld genommen zu haben. Der Arbeitgeber, Herr Butzke (S.97), bei dem Niklas nach seinen Informationen seit einem Jahr arbeitet, weißt ihn darauf hin, dass er seine Drogenprobleme kennt und ihn nun feuern wird, wenn er das Geld nicht zum nächsten Tag hin besorgt.

Handlung: (Ich-Perspektive, Präsens)

Niklas sucht in der Wohnung nach Dingen, die er beim Pfandleiher zu Geld machen kann (S.97f.). Charakterisierung der Vergangenheit der Mutter. Erinnerung an den Vater. Erinnerung an einen Streit mit Evita, der darauf fußte, dass Niklas „bestimmte Sachen“ ansprechen wollte (S.99). Dialog zwischen Niklas und Evita, der auf ihre vom Heroinkonsum wunden Arme an sich zieht (Schillingbrücke). Zurück in der Wohnung (S.102). Er überlegt, wo Evita hingegangen sein könnte, doch resigniert (S.104). Am Tag zuvor war sie noch in das Geschäft gekommen (S.105). er sieht Sylva kommen, aber versteckt sich vor ihr (S.106), vordergründig, weil er sich nicht für das Herumschleppen von zu verkaufenden Wertsachen rechtfertigen will.

Interpretation:

Obwohl Niklas nach eigenen Angaben seit zwei Tagen „clean“ ist, zeigt sein Verhalten, dass er den Sinn für alles, was nicht mit Drogen und Evita zu tun hat, verloren hat. Er ist bereit, für den Drogenkonsum seiner Freundin  den Trauring seines Vaters zu versetzen, obwohl er eigentlich reflektiert, dass die Beziehung eigentlich keine tief gehende ist, sondern eine, die sich auf gemeinsame Spinnereien und den Drogenkonsum beschränkt. Wenn Niklas in dem Roman einen Weg nach unten geht, dann ist er nah am Tiefpunkt.

Verwertbare Zitate:

„Die Grenzen zwischen dem, was tatsächlich passierte, und was nur in meinem Kopf existierte, verschwand mehr und mehr.“ (S.101)

„Auf der einen Seite kannten wir uns wie siamesische Zwillinge, und auf der anderen waren wir Fremde.“ (S.103)

es war so, als hätte sie aufgehört zu existieren.“ (S.103)

Möglichkeiten der methodischen Aufbereitung:

Frage: Was sagen die Gegenstände, die Niklas in der Wohnung findet, über den Lebensstil der Familie aus?

Frage: Warum will Niklas nicht mit Sylva reden, als er sie erkennt?

Szenisches Lesen des Dialogs zwischen Evita und Niklas (Vorbereitung: Betonung)

Seite/n:

107-118.

Hauptprotagonist:

Robin

Prolog: (Dialog zwischen Robin und seiner Mutter)

Robins Mutter redet zunächst über Sylva. Es wird klar, dass sie möchte, dass Robin und Sylva sich anfreunden, da sie, seit sie Robins Malerei entdeckt hat, besorgt ist und Robin auch nicht mehr mit ihr redet. Gespräch über die (angebliche) Vergewaltigung, Liebe und Sex.

Handlung: (Personaler Erzähler, Präsens)

Robin geht mit seinem Hund Muffin durch die Stadt und reflektiert die ewigen Anrufe seines Vaters, der Robin unter Druck setzt, da er sich um die kranke Mutter kümmern soll. Robin will im eigentlich widersprechen, traut sich aber nicht (S.109). Robin trifft auf Sylvas Mutter und spricht kurz mit ihr über das gemeinsame Schwimmen mit Sylva (S.110f.) Charakterisierung von Robins Bruder Emil (S.112). Es macht sich Gedanken darüber, dass sein Vater dadurch, dass er ihn nach dem „großen Knall“ gerechtfertigt hat, seine Würde verloren hat. (S.113) Oben in der Wohnung angekommen muss er feststellen, dass seine Mutter ohnmächtig geworden ist. Er kümmert sich zusammen mit Sylvas Mutter, die gerade den Flur hoch kommt, um seine Mutter, ruft den Arzt, packt ihre Sachen (S.114-118).

Interpretation:

Dieser Part über Robin zeichnet ein liebevolles Verhältnis zu seiner Mutter, der er gerne mehr über sich und seine Probleme erzählen würde, es aber nicht kann, da er sie aufregen will. Sein Verhalten nachdem seine Mutter ohnmächtig geworden ist, zeigt, dass er genauso verantwortlich ist, wie sein Vater es von ihm verlangt. Ob dies gewürdigt wird, ist eine andere Sache. Insgesamt geht es hier weniger um das Seelenleben als um die Situation zwischen Mutter und Sohn, obwohl es in einigen Gedanken auch um die Beziehung zwischen Vater und Sohn geht.

Verwertbare Zitate:

„Er müsste damit rechnen, dass jeder Druck gesetzmäßig einen Gegendruck auslöst.“ (S.110)

„Schmerz ist immer subjektiv.“ (S.113)

Möglichkeiten der methodischen Aufbereitung:

Fragen: Wer ist für das Unglück, das der Mutter passiert, verantwortlich? Der Vater oder Rob selbst? (literarische Erörterung)

Wie kann man das Verhältnis zwischen Robin und seinem Vater beschreiben?

Seite/n:

119-128.

Hauptprotagonist:

Sylva

Prolog: (Dialog zwischen Sylvas Lehrer und dem Rest der Klasse)

Vordergründig geht es um den schädlichen Einfluss, den der Mensch auf die Natur hat. Sylvas Lehrer (den sie nun nicht mehr hat) Herr Tabery, will, dass die Schüler begreifen, dass jeder die Verantwortung für die Natur und ihre Zerstörung hat. Frage nach der Verbindung zum nun Kommenden?

Handlung: (Personaler Erzähler, Präteritum vor Niklas Haus, dann Präsens)

Sylva geht (weiter) durch die Stadt. Sie kommt bei Niklas an (gleiche Situation aus seiner Perspektive, S.106). Sie erinnert sich an eine Situation, in der sie und Niklas auf einen Leuchtturm gehen wollten, bei dem Niklas jedoch von seiner Höhenangst beeinträchtigt wurde (S.122f.). Sylva geht Evita hinterher, weil sie hofft, dass sie sie zu Niklas führt (S.124). Sie trifft auf den Coyoten, von dem sie annimmt, dass es sich um einen Hund handelt (S.126). Sie gibt dem Hund zu fressen und nimmt sich seiner an.

Interpretation:

Die Tatsache, dass Sylva weiter nach Niklas sucht und sich in die „dunklen“ Ecken Berlins begibt zeigt, wie wichtig er ihr ist. Das vergangene Ereignis spielt eine besondere Rolle, da es symbolisch für eine „geteilte Schwäche“ steht, die sie mit ihm erlebt hat. Ihre Fürsorge zeigt sich zudem daran, dass sie sich um den verletzten „Hund“ kümmert.

Verwertbare Zitate:

„Sie vergaß das Gefühl der geteilten Schwäche und Stärke nicht.“ (S.123)

Möglichkeiten der methodischen Aufbereitung:

Frage: Warum nimmt Sylva den Hund mit, wenn sie doch darüber wütend ist, dass sie es tut?

Seite/n:

129-137

Hauptprotagonist:

Evita

Prolog: (Dialog zwischen Evita und einem Barmann)

Der kurze Dialog zeigt, wie Evita als Junkie behandelt wird, aber auch, mit welcher Skrupellosigkeit sie anderen Menschen begegnet.

Handlung:

Evita sucht weiterhin nach Drogen. Diesmal will sie richtigen Stoff haben, da es das letzte Mal nicht geklappt hatte, „hin“ zu gelangen (S.130). Sie trifft einen Mann („Herr der Ringe“), den sie bei ihrem Drogendealer Till als Klavierspieler kennen gelernt hat (S.131). Es wird klar, dass sie sich vor Niklas versteckt. Sie hat nicht gegessen und muss sich übergeben. Sie ist überfordert von den Fragen, die ihr der Herr der Ringe stellt (Wie es ihr geht. Wie sie hier her kommt?) Sie will Vertrauen gewinnen, hört vom Herrn, dass Till zusammengeschlagen worden ist.

Interpretation:

Evita ist in ihrer Drogensucht so weit, dass sie die Welt nicht mehr im Ganzen, sondern nur noch fragmentarisch wahrnehmen kann. Sie ist ihrem Konsum schutzlos ausgeliefert, passiv, so dass sie sich auch dem Herrn nicht erwehren kann als er sie ohne ihr Wollen berührt und ihr einen anzüglichen Namen nennt. Sie klammert sich an die Erinnerung an das Internat. Dies ist ihr einziger Fixpunkt in ihrer ausweglosen Situation.

Verwertbare Zitate:

„Menschen und Dinge zerfallen wie auf einem ausgedienten Fernsehbildschirm.“ (S.130)

„Seine Umarmung ist das absolute Asyl.“ (S.132)

„Schicksalhafte Begegnungen kann man nicht mit einem Kassenklingeln löschen.“ (S.133)

„Sie kommt sich außer Betrieb vor.“ (S.134)

„Ohne Deckung auf offenem Feld.“ (S.134)

Möglichkeiten der methodischen Aufbereitung:

Frage: Warum haben die Fragen des Herrn der Ringe keine Bedeutung für Evita.

Gedicht aus Evitas Perspektive

Seite/n:

138-146

Hauptprotagonist:

Filip (Berenika, Olin)

Prolog: (Weiterführung des Briefs an Sylva)

In diesem Brief stellt er sein Leben in Frage. Vor allem geht er auf seine Bildung ein, die seiner Meinung nach nichts einfacher macht, sondern alles relativiert. Er ist hin- und hergerissen zwischen der Anpassung an die Gesellschaft und deren Ablehnung.

Handlung:

Filip ist auf der Arbeit in der Abteilung „Balkon und Garten“ (S.138). Er beschreibt das Leben bei dem Ferienjob, der ihn abstumpft, da ein Tag wie der andere ist (S.139). Er schreibt den Brief an Sylva in Gedanken weiter (S.140). Sein Kollege Olin nimmt ihn mit dem Auto mit. Er wird Berenika (im roten Kleid) vorgestellt. Sie fahren zusammen auf eine Demonstration.

Interpretation:

Für Filip ist das Leben, das von seinem Ferienjob geprägt ist, langweilig wie die Werbeslogans, die er immerzu hört. Er tut die ganze Zeit dasselbe und fühlt sich dadurch leer. Deshalb ist es nicht verwunderlich, dass er das Angebot, mit auf die Demonstration mitzugehen, annimmt. Zudem lassen deutliche Textsignale darauf schließen, dass er dabei ist, sich in Olins Schwester Berenika zu verlieben.

Verwertbare Zitate:

„Die Signale des primitiven Menschen waren eindeutig, die des zivilisierten Menschen sind unverständlich.“ (S.138)

„Er fühlt keine Müdigkeit, sondern eher Abgestumpftheit.“ (S.139)

„Alles erscheint unklar, entfernt, wie aus dem Jenseits.“ (S.139)

Möglichkeiten der methodischen Aufbereitung:

Antwortbrief von Sylva.

Gründe, warum Filip mit auf die Demo geht.

Seite/n:

147-158

Hauptprotagonist:

Robin

Prolog: (Dialog zwischen Robin und dem behandelnden Arzt)

Robins Mutter hat zu wenig getrunken, was zu der Ohnmacht geführt hat. Dass sie sich um das Wasser für die Blumen, nicht jedoch um ihr eigenes Trinken gekümmert hat, kann auch symbolisch als Selbstlosigkeit verstanden werden. Eine Art der Selbstlosigkeit und Verantwortung, die Robin dem Arzt nach auch aufweist. Es zeigt sich jedoch, dass sein eigenes Selbstverständnis so sehr von der Unzufriedenheit seines Vaters geprägt ist, dass er dies selbst nicht erkennt.

Handlung:

Robin und sein Bruder Emil sind in der Wohnung der Eltern. Nachdem Emil Robin über die „Ferien“ mit dem Vater erzählt hat, erinnert sich Robin an das Treffen mit seinem Vater, bei dem ihm wie üblich Vorwürfe gemacht wurden. Er erinnert sich zurück an das Gespräch, das dialogisch wiedergegeben wird (151f.). Erinnerung an die Nacht zuvor. Robin geht in der Nacht auf die Terrasse und trifft auf Sylva (S.154). Sie versucht ihm sowohl körperlich als auch geistig näher zu kommen, aber er möchte seit dem Vorfall keinen mehr nah an sich heran lassen. Robin redet mit seinem Bruder über Mutter und Vater. Emil hat mitbekommen, dass sich ihre Mutter neu verliebt hat (S.157). Die Anweisungen des Vaters erscheinen auf einmal in einem anderen Licht. Es war, so denkt Robin, nicht vornehmlich die Sorge um die Krankheit der Mutter, die den Vater sagen ließ, er solle sie nicht aus dem Haus lassen, sondern die Angst, sie könne zu ihrem Liebhaber gehen (S.157).

Interpretation:

In diesem Abschnitt zeigt sich, wie fragil das Familienleben von Robin, seinem Bruder und seinen Eltern ist. Seine Mutter ist gesundheitlich Angeschlagen und in einen anderen Mann verliebt und sein Vater versucht, seine dadurch entstehende Unsicherheit durch Kontrolle auszugleichen. Außer seinem Bruder hat Robin niemanden, dem er sich anvertrauen kann, da er es auch nicht schafft, Sylva an ihn heranzulassen. Er ist isoliert in einer scheinbar ausweglosen Situation.

Verwertbare Zitate:

Möglichkeiten der methodischen Aufbereitung:

Perspektive des Vaters: Brief über seine Söhne/ oder an seine Söhne

Brief von Robin an seinen Vater

Liebesgedicht (mit Kindern etc.)

Seite/n:

159-166

Hauptprotagonist:

Sylva

Prolog: (Dialog am Telefon zwischen Sylva und ihrem Vater)

Sylva versucht ihren Vater davon zu überzeugen, den Hund an sich zu nehmen, da er nackt sei wie in der Pubertät.

Handlung:

Sylva mit dem „Hund“ im Wartezimmer des Arztes (S.160). Erinnerung an das Gespräch mit der Mutter. Beschreibung des Tieres (S.161f.). Sylva spürt eine Verbindung zu dem Tier, die sie jedoch ihrer sachlichen Mutter vorenthält. Deshalb ist sie zu Robin auf die Terrasse gegangen. Sie ist an ihm interessiert (S.164). Sie belauscht das Gespräch des Arztes mit der Behörde und verschwindet aus der Praxis (S.165).

Interpretation:

Dass Sylva einen solchen Aufwand betreibt, um ein fremdes Tier zu retten, zeigt ihre Nähe zur Natur und ihre Fürsorglichkeit. Zudem zeigt sich schon, dass die Verbindung zwischen ihr und dem Tier etwas Besonderes ist.

Verwertbare Zitate:

„Ein Teil seines Wesens ging auf sie über, beherrschte sie unterschwellig und lenkte ihre Schritte.“ (S.164)

Möglichkeiten der methodischen Aufbereitung:

Verbindung zwischen Sylva und dem Tier. Unterschiede und Gemeinsamkeiten. Vielleicht aus der Perspektive von Sylva.

Seite/n:

167-174

Hauptprotagonist:

Niklas

Prolog: (Dialog zwischen Niklas und Evita)

Evita erklärt Niklas, dass sie Geburtstag hat, oder haben könnte, da sie zwischen zwei Tagen zur Welt gekommen ist. Sie befinden sich am Bahnhof. Das Gespräch ist symbolisch, insofern Evita schon bei ihrer Geburt in einem Zustand zwischen zwei Welten war; vielleicht ließe sich dies als Hinweis darauf verstehen, dass ihre Gebrochenheit prädestiniert ist.

Handlung: (Personaler Erzähler, Präsens)

Niklas ist leer und schwach von seinem dreitägigen Entzug. Er versucht weiterhin, Evita zu finden (S.168). Während er am Kai sitz, erinnert sich Niklas an die nicht ganz so schicksalhafte Begegnung mit Evita (S.170). Er kommt zu einem großen, hohen Kran, auf dem er Evita vermutet (S.172).

Interpretation:

Obwohl es Niklas alles andere als gut geht, sucht er Evita überall. Man könnte es so deuten, dass er zwar auf Entzug zu seinen Drogen ist, dass aber Evita seine heftigste Droge ist, von der er nicht loskommt. Er steht vor der Entscheidung, seine Angst vor der Höhe aufzugeben oder zu überwinden, um wieder bei Evita sein zu können.

Verwertbare Zitate:

„Es ist wertlos, etwas alleine zu machen.“ (S.174)

Möglichkeiten der methodischen Aufbereitung:

Überwindung von Ängsten

Abhängigkeit zwischen Menschen

Seite/n:

175-181

Hauptprotagonist:

Evita

Prolog: Definition eines Kojoten

Viele der angeführten Merkmale lassen sich auch auf Sylva selbst beziehen.

Handlung:

Sylva reflektiert ihre Flucht aus der Tierpraxis und überlegt sich, was sie nun mit dem Kojoten tun kann.(176f.). In dieser Situation denkt sie an Filips „Lebensweisheiten“ (S.178). Mitten in ihren Überlegungen sieht sie Polizeibeamten aus dem Auto aussteigen und in Richtung ihrer Wohnung gehen. Sie hat einen Plan, den sie aber noch nicht artikuliert.

Interpretation:

Neben den Gedanken, die sich Sylva um den Kojoten macht, zeigt sich hier umso deutlicher die Verbindung zwischen ihrem eigenen Leben und dem des wilden Tieres, das sie bei sich aufgenommen hat.

Verwertbare Zitate: 

Möglichkeiten der methodischen Aufbereitung:

Literarische Erörterung: Inwieweit ist der Kojote eine Metapher für Sylva oder die anderen Charaktere des Romans?

Schüler/Innen schreiben, welches Tier sie in ihrer jetzigen Lebenssituation wären.

 Seite/n:

182-190

Hauptprotagonist:

Robin

Prolog: (Dialog zwischen Robin und seiner Kunstlehrerin)

In dem kurzen Dialog zeigt sich Robins Lethargie. In interessiert (vordergründig) weder die Tatsache, dass er von seiner neuen Klasse aufgenommen wurde noch das positive Feedback seiner Kunstlehrerin, die seine Produkte und Beiträge sehr schätzt. Hier zeigt sich von neuem, wie verunsichert Robin in seinem innersten ist und wie wenig er weiß, was er mit seinem Leben anfangen soll.

Handlung:

Robin ist weiterhin mit seinem Bruder zuhause, da sein Vater zusammen mit seiner Mutter im Krankenhaus versucht, ihr Leben zu regeln. Für ihn ist die Familie in dem Zustand, in dem sie sich befindet, wie die Bilder die er malt: vergänglich, fragmentarisch (S.183). Auch sein Bruder ist sehr mitgenommen von den Problemen seiner Eltern und versucht sich mit dem Fernsehen abzulenken. In diesem Augenblick klingelt die Polizei unten an der Tür (S.184). Gespräch mit dem Polizisten (S.186f.). Nachdem die Polizisten weg sind, geht Robin auf den Balkon und trifft auf Sylva, die sich versteckt hat und ihn auffordert, mit ihr zusammen das Tier wegzubringen.(189f.)

Interpretation:

Zwischen den Zeilen kann man erkennen, dass sie Beziehung zwischen Sylva und Robin eine intimere geworden ist. Er rechtfertigt sich für sie und es kommt ihm vor als lüge er, als er sagt, sie seien nur Nachbarn.

Verwertbare Zitate:

„Aus der Destruktion entsteht unwillkürlich etwas Neues.“ (S.184)

Möglichkeiten der methodischen Aufbereitung:

Schwierig. Man könnte zumindest mit dem Prolog arbeiten und herausarbeiten, was das Gespräch über Robins Selbstverständnis sagt und dies dann in den Kontext des bisherigen einarbeiten.

Seite/n:

191-201

Hauptprotagonist:

Filip

Prolog: Gedicht (Lied, Blues)

Möglichkeit der kurzen Gedichtanalyse und Kontextuierung

Handlung:

Nach der Demonstration mit Olin und Berenika sitzt Filip zusammen mit dem Verkaufsleiter des Supermarkts in Untersuchungshaft (S.191). Erinnerung an den Abend der Demo (S.193). Er erinnert sich an seine Gefühle für Berenika (S.194f.).

Interpretation:

Filip versucht sich in der Zelle über sich selbst klar zu werden. Anders als sonst hat er auf der Demonstration Taten sprechen lassen. Dies war deshalb der Fall, weil er sich durch Berenika, in die er sich verliebt hat, kraftvoll gefühlt hat. Der tätowierte Riese, der mit ihm in der Zelle ist, verdeutlicht, dass auch eine nach außen getragene Stärke vor dem Hintergrund von wichtigen Lebensentscheidungen vergehen kann. Er denkt an den Blues, der sowohl seine Einsamkeit als auch sein Verlangen nach Zweisamkeit widerspiegelt.

Verwertbare Zitate:

„Es gibt Dinge, die geschehen, egal wie die Reihenfolge des Geschehens ist.“ (S.193)

„Die Tat ist die klarste Antwort.“ (S.199)

Möglichkeiten der methodischen Aufbereitung:

Frage: Wofür würdet ihr es riskieren, in Untersuchungshaft zu müssen?

Rede Filips über das Missverhältnis zwischen Überproduktion und Wegwerfgesellschaft.

Seite/n:

202-211

Hauptprotagonist:

Evita

Prolog: (Dialog zwischen Evita als Kind und ihrer Mutter)

In dem kurzen Dialog zwischen der kleinen Evita und ihrer Mutter geht es um ihre Angst vor der Dunkelheit, eine Dunkelheit, vor der sie nicht fliehen kann, weil sie, wie sie sagt, in ihr selbst ist.

Handlung:

Evita befindet sich unter einem Balkon, irgendwo in der Stadt (S.202). Sie vermisst Niklas, ist einsam in der regnerischen Umgebung, in der sie keinen Schutz hat (S.204f.). Erinnerung an das Ereignis mit dem „Herrn der Ringe“ (S.204). Sie reflektiert ihren Einfluss auf Niklas (S.206). Ihre Gedanken changieren zwischen der Zeit bei dem Dealer und dem Hier und Jetzt, in dem sie eine Obhut sucht (S.207f.). Sie erinnert sich daran, auf den Kran gehen zu wollen, dort, wo alles so fern erscheint, doch als sie eine Figur dort heraufgehen sieht (Niklas), überlegt sie es sich anders.

Interpretation:

Evita ist besessen von dem Gedanken, an den Ort zu kommen, wo es ihr gut geht, an dem Turm, den sie aus ihrer Vergangenheit kennt. Deshalb lässt sie alles mit sich geschehen, auch, wenn sie es nicht will. Zwischen dem Verlangen nach Nähe (von Niklas) und der Suche nach einem Schlafplatz reflektiert sie ihre Lage und die Dunkelheit  in ihr, die sie wieder und wieder versucht loszuwerden. Es gelingt ihr nicht. Als sie sich auf den Weg zum Keller macht, ist sie körperlich kaum noch in der Lage, den einen Fuß auf den anderen zu setzen. Sie ist in jeder Hinsicht gescheitert.

Verwertbare Zitate:

„Kann die Sehnsucht nach Ferne eine konkrete Form und einen Namen haben?“ (S.203)

Möglichkeiten der methodischen Aufbereitung:  

Seite/n:

212-220

Hauptprotagonist:

Sylva, Robin

Prolog: (Dialog zwischen Sylva und Robin)

Sylva überzeugt Robin, den Kojoten irgendwo in Polen auszusetzen, damit er wieder in Freiheit leben kann. Kurz geht es um die Freiheit des Menschen (und Tieres).

Handlung:

Sylva und Robin fahren mit dem Auto an die polnische Grenze (S.213). Sylva (aus deren Perspektive dieser Abschnitt erzählt wird) erzählt von ihren Gedanken vor und während der Fahrt. Sie erinnert sich an das Gespräch über Freiheit zwischen Robin und ihr (S.217).

Interpretation:

Obwohl sich Sylva auch gegen Ende der Autofahrt nicht traut, Robin physisch zu berühren, gibt es zwischen den beiden eine Art unausgesprochenem Einverständnis. Robin zeigt seine Nähe auch dadurch, dass er sich über seinen strengen Vater hinweg setzt, indem er das Auto klaut und fährt, obwohl er noch keine 18 ist. Dass sie den Kojoten frei lassen, ist auch eine symbolische Handlung für die beiden, die darauf hinweist, dass man aus selbst gebauten Gefängnissen ausbrechen kann.

Verwertbare Zitate:

„Man kann das Maß der Freiheit nicht in Zahlen ausdrücken.“ (S.212)

„Ich glaube die Freiheit existiert nicht, und wenn doch, dann ist sie sehr subjektiv.“ (S.216)

„Worte sind nur Verbindungsglieder. Sie sagen nichts darüber aus, was sie verbinden, sie berühren nur die Oberfläche.“ (S.217)

„Jeder Mensch ist eine Summe aus Bruchzahlen, die sich nicht auf einen gemeinsamen Nenner bringen lassen.“ (S.219)

Möglichkeiten der methodischen Aufbereitung:

Sylva spricht davon, dass Freiheit für jeden unterschiedlich ist. Verfasse einen Text, in dem du schreibst, was Freiheit für dich bedeutet.

Vielleicht auch Freiheit aus der Perspektive der Protagonisten.

Frage danach, warum der Autor sich entschieden hat, es regnen zu lassen.

Tagebucheintrag von Robin

Musik für die Fahrt.

Seite/n:

221-228

Hauptprotagonist:

Niklas

Prolog: (Dialog zwischen Niklas und seiner Mutter)

Der Dialog ist aus der Zeit, in der Niklas seinen Film gemacht hat, mit dem er sogar einen Prei gewonnen hat. Seine Mutter ist stolz auf ihn, obwohl sie bei dem Film weinen musste. Den letzten Satz, in dem Niklas seiner Mutter verspricht, sie noch öfters zum weinen zu bringen, kann man didaktisieren, indem man auf die Ambivalenz aufmerksam macht (Niklas sagt damit aus, dass er ihr weiterhin Freude schenken will, wie sein Vater es getan hat; gleichzeitig kann man es aber auch so verstehen, dass der Grund, aus dem seine Mutter weint, er selbst ist)

Handlung:

Niklas trifft in dem Hof vor seinem Haus auf Evita (S.222). Zumindest glaubt er das. Denn er bemerkt, dass es nur ein Traum war und er auf dem hohen Kran beim Hafen eingeschlafen ist. Durch seine extreme Höhenangst ist es ihm nicht möglich, herunterzuklettern, auch dann nicht, als ein Arbeiter droht, die Polizei zu holen (S.224). Der Arbeiter denkt, er sei selbstmordgefährdet. Während der Arbeiter ihn holen will, denkt er an seine Mutter und an das Chaos, das er hinterlassen hat (S.227).

Interpretation:

Nachdem Niklas erfüllt von dem Wunsch seine Geliebte Evita auf dem Kran vorzufinden, auf denselben geklettert ist, kommt er nicht mehr herunter. Er ist ganz alleine einer seiner größten Ängste ausgeliefert. Erst nachdem ihm Herbert, der Arbeiter, hilft, schafft er es gemeinsam mit ihm herunter. Das ganze kann insofern symbolisch verstanden werden, als Liebe auf der einen Seite Ängste überwinden lässt und Einsamkeit hemmt. Nur durch das gegenseitige Vertrauen, dass der Arbeiter ihm entgegen bringt, schafft es Niklas wieder nach unten.

Verwertbare Zitate:

Möglichkeiten der methodischen Aufbereitung:

Text der den kleinen Teil des Films, den die Mutter im Prolog erzählt, interpretiert. Dann Anwendung auf die Situation der Protagnisten.

Niklas auf dem Dach als symbolische Situation.

Seite/n:

229-235

Hauptprotagonist:

Filip

Prolog: (Filips Brief an Sylva)

Filips Brief ist abschließend. Für ihn ist Sylvas Abwesenheit, wie er selber sagt, absolut. Die Verbindung, die die beiden hatten, wird durch das fortschreitende Leben gekappt. Er schreibt über Berenika, stoppt dann aber.

Handlung:

Filip sitzt im Bus und erinnert sich an seine Entlassung aus dem Gefängnis (S.229f.) Während des Geplänkels mit dem Kontrolleur erinnert er sich daran, wie er gefeiert wurde (S.230) und wie er Berenika geküsst hat. Nachdem er einschläft, geht er im Regen nach Hause. Er ist ein anderer Mensch. Er entscheidet sich dagegen, Sylva den Brief zu schreiben.

Interpretation:

Das Erlebnis der Demonstration, die physische Gewalt, die emotionale Verbindung mit Berenika, das Gefühl, für etwas einzustehen, die Liebe, haben aus Filip einen neuen Menschen gemacht, der sich endlich fühlen kann und sich nicht mehr hinter seiner Intellektualität versteckt. Deshalb wischt er den Vergleich mit der Katharsis auch weg. Zwar hat er recht, aber es trifft nicht mehr auf ihn zu, da er ein anderer ist, jemand der sich fühlt, der einen neuen Weg eingeschlagen hat. Und dieser neue Weg funktioniert nun ohne Sylva und ohne seine Theorien. Er hat sich befreit.

Verwertbare Zitate:

Möglichkeiten der methodischen Aufbereitung:

Eigene Erfahrungen mit Verbindungen, die sehr fest waren und dann zu ende gegangen sind. Mögliche Gründe und Beurteilung.

Weiterführung von Filips Brief in Gedanken (S.233)

Schreiben des Sommerblues

Was ist mit Filip passiert? Warum entscheidet er sich gegen den Brief?

Seite/n:

236-243

Hauptprotagonist:

Evita

Prolog: (Gespräch zwischen Evita und Niklas)

In dem Dialog geht es um die ägyptische Königin Nofretete, mit der Niklas Evita immer wieder vergleicht. Evita äußert nach der Bewunderung um Niklas’ kreatives Herumspinnen die Angst, dass er herausfinden könnte, dass sie gar nicht so rätselhaft ist wie er immer denkt.

Handlung:

Evita erinnert sich an Situationen, in denen sie von anderen zurück gehalten wurde, als es sie in die Ferne trieb; sie denkt an Mutter und Vater und daran, dass ihr etwas Elementares abhanden gekommen ist (S.237). Sie erinnert sich an ihren ersten Joint, ihr erstes High-Sein, die Clique (S.238). Sie befindet sich in dem Keller, in dem sie immer zusammen mit Niklas war. Sie reflektiert, dass sie, nicht wie Niklas denkt, ihn hätte früher treffen sollen, bevor sie Till getroffen hat (S.239). Sie erinnert sich an die Zeit mit Niklas, als sie zusammen die Traubenkirschenblüte suchten, um sich vor negativen Energien zu schützen (S.240f.). Sie will aufhören, sich einen letzten Schuss setzen. Dieser ist jedoch der letzte. Sie kommt nicht mehr dort hin, wo sie hin möchte. Sie setzt sich ihren goldenen Schuss.

Interpretation:

In ihrer letzten Verzweiflung ist Evita in den Keller zurückgekehrt. Sie reflektiert all das, was sie zu dem gemacht hat, was sie ist. Die Erinnerungen an den Blütenstängel sind noch da. Der Stängel selbst ist vertrocknet wie die ihre Beziehung zu Niklas. Sie ist vollkommen allein und setzt sich den letzten Schuss, von dem sie stirbt.

Verwertbare Zitate:

„Wir tragen alle die Koordinaten der Hölle in uns.“ (S.239)

„Wenn sie zusammen waren, wollte sie von keinem anderen reden.“ (S.240)

Möglichkeiten der methodischen Aufbereitung:

Frage: Welche Dinge, die in Evitas Leben daneben gelaufen sind, reflektiert sie selbst. Was kann sie selbst nicht reflektieren.

Schreiben von Schwester Callista

Schreiben eines alternativen Endes

Seite/n:

244-253

Hauptprotagonist:

Robin

Prolog: (Telefonischer Dialog zwischen Robin und seinem Bruder Emil)

Robin spricht mit seinem Bruder über den freigelassenen Kojoten und den Vater, der sich von der Mutter scheiden lässt. Sein Bruder ist entschlossen, bei seinem Vater zu leben, obwohl er mehr zu seiner Mutter hingezogen ist.

Handlung: (Personaler Erzähler, zuerst Präteritum, dann Präsens, S.246).

Robin und Sylva schwimmen kurz nach der Freilassung des Kojoten zusammen in seinem See bei einem Steinbruch (S.245). Robin realisiert, dass die Beziehung zwischen ihm und Sylva seit der Freilassung des Kojoten eine neue Stufe erreicht hat (S.245). Sie schwimmen zusammen. Robin denkt darüber nach, wie er Sylva in seinen Schutzmantel hineinlassen kann, doch er traut sich weder sie einzuholen noch sie zu rufen (S.247f.). Er bekommt Panik als er sie nicht mehr sieht. Eine Angst, die seine Nähe zu ihr verdeutlicht. Endlich kann er über den Zwischenfall sprechen. Das bricht seine innere Barriere und sie kommen sich näher (S.252).

Interpretation:

Das Kapitel ist der Höhepunkt der Beziehung zwischen den beiden, da Robin endlich aus dem Schutzmantel der unausgesprochenen Wörter ausbrechen kann und ihr die Wahrheit erzählt. Dieses Erzählen lässt auch alle anderen Barrieren brechen, so dass er sich auch trauen kann, sie zu berühren.

Verwertbare Zitate:

Möglichkeiten der methodischen Aufbereitung:

Bedeutung von gemeinsamen Erlebnissen für eine Beziehung

Weiterschreiben des Briefes an den Vater (S.247)

Gedicht über den Abend

Seite/n:

254-263

Hauptprotagonist:

Niklas

Prolog: (Niklas redet mit dem Arbeiter Herbert beim Frühstück, nachdem dieser ihn gerettet hat.)

Es geht in dem Gespräch über das Gefühl von Heimat und bestimmte Dinge, die man damit verbindet.

Handlung:

Niklas ist weiterhin auf der Suche nach Evita und beschreibt die Plätze, an der er überall nach ihr gesucht hat (S.255). Als Niklas eine Kamera sieht, nimmt er sich einen Abschnitt lang über diese wahr. Die Perspektive wechselt in der personale. Es ist der letzte Samstag des August (S.257). Er erinnert sich an gemeinsame Erlebnis. Er kommt, genau wie Evita, wieder an der Popcorntüte und an dem Jungen vorbei (S.260) und wünscht sich, dass der Traum, in dem er Evita traf, wahr wird.

Interpretation:

Auch wenn er noch an Evita hängt, sie sucht, hat das Überwinden seiner Angst auf dem Kran und das erfolgreiche Zurückkehren etwas Neues in ihm ausgelöst. Vielleicht kann man sagen, dass für ihn ein neuer Lebensabschnitt beginnt.

Verwertbare Zitate:

„Jeder Ort, an dem wir zusammen waren, ist inzwischen ihr Ort, und ich habe Angst, ihn ohne sie zu betreten.“ (S.258)

„Wenn dich jemand verlässt, stellst du dir automatisch die Frage, wer er eigentlich war. Und wer du ohne ihn bist.“ (S.259)

Möglichkeiten der methodischen Aufbereitung:

Prolog: Analyse des Gesprächs (Brot als Symbol für die Heimat).

Text über das, was die Schüler/Innen nach Jahren der Abwesenheit mit ihrer Heimat verbinden würden.

Erklärung, was mit ihm war und was er von nun an tun wird.

Grabrede am Grab von Evita 

Seite/n:

264

Hauptprotagonist:

Der Kojote

Prolog:

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Handlung:

Der Kojote streift durch die Gegend und macht sich Gedanken über sein eigenes Leben.

Interpretation:

Es finden sich Anhaltspunkte, die den Kojoten mit den anderen Protagonisten in Beziehung setzen lassen. Vor allem ist er, trotz seiner Gefangenschaft, wieder in der Lage, sich seinen eigenen Lebensraum zu eigen zu machen.

 

 

Lesevereinbarungen

zu Iva Procházkovás Roman Die Nackten

Auch wenn jeder anders liest, ist es wichtig, dass wir uns zusammen auf eine gemeinsame Basis verlassen können. Aus diesem Grund ist es von entscheidender Bedeutung, dass ihr in dem vereinbarten Maße mit dem Buch arbeitet.

 

  • Regeln für das Unterstreichen

Informationen über die Charaktere = gelb

Informationen über die Familien der Charaktere = rot

Orts- und Zeitangaben = mit Bleistift

 

  • An den Rand

? = Ich habe eine Frage./ Das verstehe ich nicht.

! = Hier steht etwas Wichtiges!

+ = Das finde ich gut./Das gefällt mir.

– = Das gefällt mir nicht.

 

  • Zu „deiner“ Figur (siehe Lesejournal)

Lesejournal

In eurem persönlichen Lesejournal bearbeitet ihr begleitend zur Lektüre des Romans Die Nackten verschiedene Aufgaben, die ihr in ein geeignetes Heft oder einen Hefter übertragt. Neben den Aufgaben, die jeder zu erledigen hat, könnt ihr zwischen verschiedenen Aufgaben auswählen. Da das Lesejournal mit in die Abschlussnote eingeht, ist eine ansprechende Ausarbeitung wichtig. Bei der Benotung des Lesejournals werden neben dem Inhalt auch die äußere Form, die sprachliche Gestaltung und die Sprachrichtigkeit bewertet. Formaler Rahmen des Lesejournals: Deckblatt, Inhaltsverzeichnis, Seitenzahlen. 

Neben den verpflichtenden Aufgaben sind 4   Aufgaben aus dem Angebot auszuwählen:

Verpflichtende Aufgaben:

  • Gestalte für den Roman ein neues Cover, das du als Deckblatt für dein Lesejournal benutzt. Begründe deine Ausarbeitung.
  • Erstelle eine Tabelle, in die du für jedes Kapitel deiner Figur Erzählerperspektive, Haupthandlung und eine eigene Überschrift einfügst.
  • Erstelle einen „Steckbrief“ für eine der Figuren. In diesen trägst du Charaktereigenschaften, Besonderheiten und Fragen zur Figur ein.

(Was beschäftigt die Figur? Wie sieht sie das Leben? Was ist wichtig?)

Optionale Aufgaben:

  • Erstelle ein „Facebook-Profil“ für eine Romanfigur deiner Wahl. Begründe die aufgeführten Interessen, Bücher etc.
  • Führe für die Verfilmung des Romans ein „Casting“ durch, indem du für die Figuren Schauspieler auswählst. Begründe deine Auswahl.
  • Fülle „Leerstellen“ aus, indem du in einer dir geeignet erscheinenden Situation

…zu einer Romanfigur einen inneren Monolog verfasst

oder

…einen Dialog zwischen zwei Figuren entwickelst, der so nicht stattgefunden hat

oder

…mit einer Romanfigur deiner Wahl ein fiktives Interview führst

oder

…einen Tagebucheintrag einer Romanfigur deiner Wahl formulierst

  • Wähle einen Musiktitel aus (instrumental oder Gesang/ Rap), der deiner Meinung nach besonders gut zu einer Figur passt. Begründe deine Auswahl.
  • Stell dir vor, du könntest in das Geschehen/ die Handlung des Romans eingreifen und etwas verändern. An welcher Stelle würdest du das tun? Beschreibe die Situation und die vorgenommene Veränderung und begründe deine Wahl.
  • Für das Fach Deutsch gibt es im Bildungsplan ein Lektüreverzeichnis, in dem bestimmte Texte empfohlen werden und z.T. auch verpflichtend zu lesen sind. Du kannst mitentscheiden. Sollte der Roman Die Nackten in die Lektüreempfehlung für das 10. Schuljahr aufgenommen werden?
  • Notiere zu drei Kapiteln deiner Wahl deine ganz persönlichen Leseeindrücke. Begründe die Auswahl der Kapitel.
  • Stell dir vor, die Figuren treffen Jahre später wieder aufeinander. Beschreibe, über was sie reden könnten und was sich inzwischen verändert hat.
  • Schreibe einen Aufsatz, in dem du die Verbindung zwischen Sylva und dem Kojoten beschreibst.
  • „Abhängigkeit kann auch menschliche Beziehungen meinen.“ Erörtere die These mit Hinblick auf den Roman.

Prüfungslehrprobe

Landeslehrerprüfungsamt

Außenstelle beim Regierungspräsidium

Freiburg

Zweite Staatsprüfung für die Laufbahn des höheren Schuldienstes an

Gymnasien

U N T E R R I C H T S E N T W U R F

Z U R

P R Ü F U N G S L E H R P R O B E

Name:      Bob Blume

Schule:     ———-

Datum:     ———-

Zeit:            7:45-9:15

Klasse:       ———-

Raum:        ———-

Fach:         Deutsch

Thema:       Grenzgänger – Überwindung und Resignation

 

Ich versichere, dass ich den Lehrprobenentwurf selbstständig und nur mit den angegebenen Hilfsmitteln angefertigt habe. Zu den Stellen und Materialien, die dem Wortlaut oder dem Sinn nach anderen Werken, auch elektronischen Medien, entnommen wurden, habe ich die Quellen angegeben. Materialien aus dem Internet sind durch Ausdruck belegt.

Datum                                                                                   Unterschrift

 

Unterrichtsentwurf

 für die Prüfungslehrprobe im Fach Deutsch

am ———-,

7:45-9:15 (1./2. Schulstunde),

Raum ———-,

Klasse ———- (eigenständiger Lehrauftrag

seit Schuljahresbeginn)

Mentorin: ———-

Fachleiterin: ———-

Vorsitzende: ———-

Unterrichtseinheit: 

Iva Procházková: Die Nackten

Thema der Doppelstunde:

Grenzgänger – Überwindung und Resignation  

Anhang: Verlaufsskizze, OHP: Sportfreunde Stiller „Der Titel vom nächsten Kapitel“, Arbeitsblatt I: Emotionsdiagramm, Arbeitsblatt II: Grenzüberschreitungen, Lesejournal.

 

  1. Die Klasse 

Aus Gründen personenbezogener Datensicherheit ist dieser Teil ausgelassen.

 

  1. Der Unterrichtszusammenhang

Die vorliegende Doppelstunde ist die nunmehr dreizehnte und vierzehnte Stunde der Einheit zu dem postmodernen Adoleszenzroman Die Nackten der  tschechisch-deutschen Schriftstellerin Iva Procházková. Die nach Themen und Aspekten didaktisierte und konzipierte Unterrichtseinheit, in der die Schüler/Innen neben grundlegenden Strategien zur Charakterisierung der ob ihrer psychologischen Tiefe anspruchsvollen Figuren auch die Spezifika postmoderner Multiperspektivität[1] erarbeiteten, changiert zwischen analytischem und gestaltendem Interpretieren. Letzteres ist auch Grundlage des produktionsorientierten Lesejournals[2], das neben der aktiven Partizipation Grundlage der Gesamtbewertung ist. Inwieweit bisher analytische oder gestaltende Strategien zur Texterschließung und Reflexion genutzt wurden, orientierte sich hierbei an den jeweiligen Schwerpunkten der Doppelstunden. Wurden in den ersten Stunden der Annäherung eher gestaltende Interpretationsansätze gewählt, mit denen die Schüler/Innen Lesemotivation aufbauen und sich in die inhaltliche Problematik des Romans einfühlen konnten, fußte die Thematisierung sprachlicher Ebenen, die hinsichtlich der psychologischen Tiefe der Figuren eine besondere Herausforderung darstellt, auf einem analytischen Zugang, der Erzählperspektive, Erzählzeit und Darstellungsform hinsichtlich des Dargestellten problematisierte, visualisierte und erst in einem letzten Schritt bearbeitete. Auch die das Sprachbewusstsein fördernde[3] Auseinandersetzung mit symbolischen Elementen des Textes – z.B. dem Kojoten als Versinnbildlichung der Freiheitsträume einiger Figuren (Sylva, Robin) –  spielten innerhalb dieses Kontexts eine Rolle.

In den vorangegangenen zwei Doppelstunden beschäftigten sich die Schüler/Innen mit den Charakterkonstellationen sowie den Konflikten der Figuren und deren Eltern. Ein hierbei angewandtes Prinzip spielt auch in der zu haltenden Stunde eine Rolle: So lag der Fokus zunächst auf der Makroebene und daran anschließend auf der Mikroebene des Romans. Für die Charakterkonstellationen bedeutete dies konkret, dass mit Hilfe einer Figurenstatue zunächst eine globale Übersicht geschaffen wurde, die anhand einer exemplarisch gewählten Beziehung – der zwischen Sylva und Filip – tiefergehend betrachtet wurde. Zuletzt bedeutet diese Herangehensweise jedoch auch, dass die Entwicklung der Figuren innerhalb des Romans hintangestellt wurde und nun den ersten thematischen Schwerpunkt der vorliegenden Doppelstunde bildet.[4]   

  1. Der Unterrichtsgegenstand
  2. a) Sachanalyse

„Die Pubertät ist ein eigenartiger Zustand. Nicht wiederholbar. In der Pubertät ist der Mensch nackt, also berührt ihn alles direkt.“[5] Diese Antwort, die Sylvas Vater auf deren existentielle Frage nach dem Sinn gibt, ist gleichsam programmatisch für den gesamten Roman. In ihrer Suche nach Sinn, Freiheit, Gemeinschaft und Einsamkeit sind die Figuren direkt berührbar. Innerhalb von nur wenigen Sommerwochen, die der Roman beschreibt, reflektieren die Figuren ihre „Nacktheit“, versuchen sich in der Gesellschaft zu positionieren und ihr Selbst zu definieren. Diese Versuche, die von eskapistischer Isolation (Sylva) zu selbstdestruktivem Verhalten (Evita) reichen, machen die Figuren zu Grenzgängern. Sie stehen an den Grenzen von Kindheit, Jugend und Erwachsensein – einer triangulären Struktur, die in dem Roman durch die Fahrt Sylvas und ihres neuen Freundes Robin an das Dreiländereck symbolisch verdeutlicht wird. Vier der fünf Protagonisten nehmen innerhalb der kurzen Zeitspanne eine emotionale Entwicklung, an deren Ende eine Grenzüberschreitung steht. Sie überspringen eine Hürde, vor der sie zuvor kapituliert haben. Eine Figur jedoch scheitert an ihrer persönlichen Grenze. Wenn auch unausgesprochen, kann angenommen werden, dass sie an ihrer Drogensucht stirbt.

Schon zu Beginn wird Evitas Situation schonungslos dargestellt. Sie befriedigt ihre nun auf Heroin konzentrierte Drogensucht unter allen Umständen, auch wenn sie sich dafür ihrem Drogendealer Till prostituieren muss. Durch ihre vom Drogenkonsum verworrenen Gedanken, die zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft changieren, wird deutlich, dass der Abstieg, den sie innerhalb des Romans durchläuft, schon in der frühesten Kindheit begonnen hat. Ein abwesender Vater, eine tote Mutter und das Leben in einem katholischen Internat machen aus ihr eine verzweifelt Suchende, deren fataler Irrtum es ist, daran zu glauben, dass die Drogen sie von ihrem Leben entfernen können. Durch Niklas findet sie einen Halt, ohne dass dieser ihre selbstzerstörerische Reise aufhalten könnte. Sie verliert ihre Würde – sie wird schlecht behandelt, bestiehlt ihren einzigen Freund, ihre Wahrnehmung – sie nimmt alles nur noch fragmentarisch wahr und schließlich ihre einzige Hoffnung auf Besserung, indem sie sich Niklas entzieht. Obwohl sie sich vornimmt, alles zu ändern, scheitert sie daran, die selbst erbaute Hürde des eskapistischen Drogenkonsums zu überspringen.

Ihr bester und einziger Freund Niklas schafft diesen Absprung. Zunächst ist er einer doppelten Abhängigkeit verfallen, die sein Leben auf den Kopf stellt. An eine schicksalhafte Begegnung zu Evita glaubend, schottet er sich nicht nur von seiner Außenwelt und seiner Mutter ab – symbolisch dargestellt durch das Leben im Keller –, sondern wandelt sich von einem produktiven Jugendlichen in einen rezeptiven, passiven. Für ihn ist die Beziehung jedoch wichtiger als der Konsum. In „seinem“ zweiten Kapitel kommt es zunächst zum Tiefpunkt. Bald darauf verändert er sich zunächst physisch, indem er auf der Suche nach Evita die Drogen absetzt. Die verzweifelte Suche nach ihr verdeutlicht jedoch auch, dass er seiner schlimmsten Sucht noch nicht entfliehen kann. Erst nachdem er Evita auf einem hohen Kran vermutet, den er trotz seiner lange Zeit bestehenden Höhenangst emporsteigt, ändert sich seine Gefühls- und Gedankenwelt. Nachdem er mit der Hilfe eines Bauarbeiters den Kran heruntergestiegen ist, erlebt er das Gefühl, seine Angst besiegt zu haben, und macht sich auf, seit langer Zeit wieder mit seiner Mutter zu sprechen. Er überspringt seine Hürde im letzten Moment.

Auch das Leben Filips ist geprägt von einer Abhängigkeit, namentlich der zu Sylva. Während er im ersten Kapitel versucht, seiner Kopflastigkeit durch physische Arbeit Herr zu werden, schreibt er in Gedanken den Brief an Sylva, mit dem er versucht, das Geschehene – den missglückten Versuch der Annäherung – zu „reparieren“. Dabei stellt er sein eigenes Leben in Frage und reflektiert zunehmend seine Intellektualität als eigentliche Barriere seines Daseins. Erst nachdem ihn sein Arbeitskollege Olin mit auf eine Demonstration genommen hat, ändert sich sein Leben. Er erfährt nicht nur, dass seine Bildung ihn zu mitreißenden Reden befähigt, sondern lernt das Mädchen Berenika kennen, für die er sich opfert, indem er einen Polizisten verletzt. Nachdem er aus dem Gefängnis entlassen worden ist, erkennt er, dass er etwas wert ist und vor allem, dass die körperliche Betätigung, das Einsetzen für eine Sache, nicht das bloße Reden, etwas in ihm auslöst. Indem er Sylvas Körperlichkeit versteht, kann er sich von ihr lösen. Er passiert die Grenze seiner selbst gewählten, ihn aber aufhaltenden Intellektualität.

Obwohl auch Sylva besondere intellektuelle Fähigkeiten hat, die sie als Hochbegabte in einer für sie bedrückenden Art exponieren, hat sie schon früh eine Strategie entwickelt, sich den Herausforderungen, die an sie gestellt werden, zu entziehen. Beim Schwimmen in der Natur erlebt sie sich selbst intensiv und entgeht so gleichsam anstrengenden zwischenmenschlichen Konflikten. Sie erkennt jedoch, nachdem ihr Robin begegnet ist, dass sie nicht die einzige Person ist, die durch ihre Art eine Außenseiterin ist. Somit ist schon das Treffen mit Robin der Beginn eines Wandels, der mit dem gemeinsamen Aussetzen des gefundenen Kojoten endet. Sie spürt plötzlich eine Nähe, von der sie zuvor nur von ihrem Vater gehört hat. In diesem Sinne vollzieht sich so für sie der Schritt von der Einsamkeit zur Zweisamkeit.

Diesen Schritt geht auch der in sich gekehrte und von seinem Vater unter Druck gesetzte Filip, dessen Ausgangslage durch eine nicht aufgeklärte Vergewaltigung besonders misslich ist. Gespalten zwischen einem ständig mit ihm hadernden Vater und einer kranken Mutter ist seine einzige Strategie, sich durch die Malerei selbst zu erforschen und sich ansonsten der Außenwelt zu verschließen. Für ihn ist das Treffen mit Sylva und der Fund des Kojoten ein Glücksfall, da auch er früh merkt, dass zwischen Sylva und ihm eine emotionale Verbindung besteht, die auf der Liebe zur Natürlichkeit, einer von außen zugetragenen Andersartigkeit und Verschlossenheit beruht. Nur durch dieses gemeinsame Handeln schafft er es, sich seinem Vater in einem Brief zu widersetzen, das Auto zu „stehlen“ und schließlich Sylva sein ihn belastendes Geheimnis zu offenbaren. Er übertritt die Grenze von einem heteronomen zu einem autonomen Menschen.

  1. b) Didaktische Analyse

Die im Bildungsplan für das Fach Deutsch festgehaltenen Kompetenzen im Umgang mit Texten der Gegenwartsliteratur[6], die auch im Hinblick auf die neuen Rahmenthemen des Abiturs ab 2014 eine Rolle spielen, können durch Iva Procházkovás postmodernen Roman auf verschiedene Weise gefördert werden.

Er bietet für die Schüler/Innen die Möglichkeit, „die Bedingungen, Probleme und Aussichten jugendlicher Lebensentwürfe zu ergründen“[7]. In dem Roman finden sich diese unterschiedlichen Lebensentwürfe vor allem in einer psychologische Tiefendimension, in der weniger die äußere Handlung als die erlebten Gedanken und Gefühle der Figuren die Grundlage für eine Betrachtung bilden. Sie bieten Anknüpfungspunkte für „Identitätsentwicklung und Selbsterkundung“[8] . Sowohl der emotionale und psychische Reifungsprozess als auch die am Ende stehende Grenze, die die Figuren überschreiten, sind hierbei essentiell für den Verstehensprozess.

Insofern ist die Frage nach der Didaktisierung des psychologischen Prozesses auch gleichzeitig die Frage nach einer Gestaltung, die gleichsam die Polyvalenz der Lebensentwürfe als auch deren emotionale Konsequenz veranschaulicht. Fundament dieser Fragestellung ist die strukturelle Ausrichtung: Um erkennen zu können, inwieweit eine Figur am Ende des Romans eine für sie definierte oder zugetragene Grenze überschreitet, muss zunächst die Entwicklung hin zu dieser Grenze erkannt und die Einzigartigkeit der Veränderung exponiert werden. Das Hervorheben und Erkennen der unterschiedlichen Grenzen kann zur „Bewältigung altersspezifischer Entwicklungsaufgaben“[9] beitragen.

Insofern ist der Schwerpunkt der ersten Stunde auf der makrostrukturellen Ebene der globalen Entwicklung der Figuren, wie sie in der Sachanalyse angerissen wurde, während sich der zweite Teil der Doppelstunde auf der Grundlage einer fokussierten Textarbeit dem Thema der figurenspezifischen Grenze bzw. Hürde widmet. Beide Teilbereiche fördern „die aktive Rolle von Schülerinnen und Schülern beim Auf- und Ausbau ihrer eigenen mentalen Modelle“[10].

Während der erste Abschnitt der Stunde, in der die Schüler/Innen sich zunächst auf die in einer vorentlastenden Hausaufgabe erdachten Titel für die Kapitel „ihrer“ Figuren einigen, diese einem Emotionsdiagramm zuordnen und der Klasse vorstellen, die globale Textrezeption fördert und eine Übersicht schafft, ist in der zweiten Stunde die genaue Textarbeit im Fokus des Interesses. Die von mir zur Bearbeitung des zweiten Teils vorgegebenen Textpassagen sind solche, in denen die Figuren den Wandel oder Grenzübergang, den sie für sich erleben, reflektieren. Die Ergebnisse der Analyse der vorgegebenen Textpassagen münden in eine gestaltende Aufgabe, die im Austausch mit anderen Figuren-Experten reflektiert und schließlich objektiviert und gesichert wird.

In den verschiedenen Phasen der Doppelstunde werden bei den Schüler/Innen Kompetenzen im Bereich der Textrezeption und -produktion gefördert, indem sie strukturelle Linien des Romans visualisieren und durch genaue Textarbeit symbolische Dimensionen des Romans in den Fokus rücken. Am inhaltlichen Ende der Einheit steht so vor allem die Erkenntnis altersspezifischer Grenzen bzw. Hürden, die zu neuen Lebensphasen führen. Es ist anzumerken, dass die Arbeit eine hohe Abstraktionsfähigkeit voraussetzt und insofern oberstufengerecht didaktisiert ist.

  1. c) Methodisches Vorgehen

Die Stunde beginnt mit einem Lied der deutschen Musikgruppe Sportfreunde Stiller, das sich aus drei Gründen sinnvoll in die gesamte Einheit einfügt. Zunächst ist das Lied ein motivationaler Einstieg in die Stunde, der das Interesse der Schüler/Innen wecken soll. Des Weiteren knüpft er an die Arbeit mit Liedern an[11], da die Schüler/Innen schon zuvor Lieder auswählen sollten, die „ihre“ Figuren beschreiben.[12] Der wichtigste Grund dieses Einstieges ist jedoch funktionaler Art: In dem Lied, das passenderweise „Der Titel vom nächsten Kapitel“ heißt, geht es eben um jene Phasen des Erwachsenwerdens, die auch in der Doppelstunde besprochen werden. Vor allem der Refrain, in dem der angesprochene Titel besungen wird, als auch die Textzeile „Mit Übermut über die Hürde“ (Z.26) bieten Anknüpfungspunkte, mit denen die Schüler/Innen auf das Thema der Stunde vorbereitet werden. Die unterschiedlichen Entwicklungen der Figuren werden mittels einer anschließenden, in Gruppenarbeit herausgearbeiteten Visualisierung und Strukturierung[13] transparent gemacht. Dies geschieht in mehreren Schritten.

Die Gruppenarbeit ist funktional in das Unterrichtsgeschehen integriert, insofern die Gruppen aus Experten für die verschiedenen Figuren bestehen. Die Experten selbst wurden schon in der zweiten Doppelstunde ausgelost. Auf dieser Grundlage konnten und können die Schüler/Innen einen genaueren Fokus auf die schwierige Materie richten und gleichzeitig die in der Klasse wichtige Zusammenarbeit mit anderen Klassenmitgliedern schulen. Des Weiteren wird so eine Aktivierung aller ermöglicht. Es war Teil der für diese Stunde vorentlastenden Hausaufgabe, Titel für die Kapitel der Figuren zu finden. Die Entscheidung für einen Titel „zwingt“ die Schüler/Innen nochmals zu einer Auseinandersetzung mit dem globalen Geschehen der jeweiligen Kapitel. Indem die Titel nun in ein Emotionsdiagramm eingetragen werden, das aus Plus- und Minuspunkten besteht, visualisieren und erkennen die Schüler/Innen gleichsam die Entwicklung der Figur. Dadurch dass die Gruppen unterschiedliche Metaplankarten an die Tafel hängen, werden so nicht nur unterschiedliche, sondern auch parallel laufende Entwicklungen der Figuren visualisiert. An dieser Stelle einen genauen Erwartungshorizont zu geben, fällt ob den vielfältigen Gestaltungs- und Deutungsmöglichkeiten schwer.[14] Jedoch sollten sich die Ergebnisse an den Grundlinien orientieren, die in der Sachanalyse angerissen wurden. Vor allem die letzte Spalte des Diagramms ist hierbei wichtig, da die zweite Stundenhälfte hierauf aufbaut. Dass nur ein/e Schüler/in präsentiert, ist beabsichtigt, da nur Schüler/Innen, die sich dies auch zutrauen, präsentieren, wodurch eine durch die Schüler/Innen erfolgende Binnendifferenzierung gewährleistet wird. Da die Aufgaben auf dem ersten und zweiten Arbeitsblatt eine hohe Schwierigkeit haben, wird jedem/r Schüler/In ein Arbeitsblatt ausgeteilt. Beide Arbeitsblätter befinden sich auf einem Blatt, was nicht nur aus ökonomischen, sondern auch aus didaktischen Gründen geschieht. So müssen die Arbeitsblätter nur einmal ausgeteilt werden und der Fokus richtet sich nur auf die Seite, die auch tatsächlich bearbeitet werden soll.

In der anschließenden Phase bleiben die Schüler/Innen zunächst in den Gruppen sitzen und lesen und bearbeiten zunächst allein die vorgegebenen Textteile. Darauf folgend bearbeiten sie die Fragen zum Text und diskutieren die Antworten in der Gruppe, so dass gewährleistet ist, dass jeder die folgende Aufgabe bewältigen kann. Erst danach gehen die Schüler/Innen an ihren alten Platz zurück und bearbeiten die gestaltende Aufgabe. Die Zeit ist relativ kurz bemessen, was jedoch aufgrund der schon vorgearbeiteten Aspekte und in Anbetracht der Leistungsstärke der Klasse angemessen erscheint. Der gestaltende Arbeitsauftrag soll deshalb mit einem gedachten Abstand von zehn Jahren geschehen, da angenommen werden kann, dass die Figuren ihre Situation objektiver verstehen können und somit die analytische Vorentlastung, in der ja auch die symbolische Dimension eine Rolle spielt, mit in die gestaltende Aufgabe einbezogen werden kann.

Den Abschluss der Stunde bildet die Frage nach einer Benennung der „Figurenhürde“, also jener Grenze, die die Figur überspringt oder überschreitet und die durch den gestaltenden Auftrag und die gegenseitige Präsentation gedeutet und reflektiert wurde. Indem die Schüler/Innen selbst ein Fazit formulieren, das sich auf diese Hürde bezieht, fassen sie nochmals die wichtigsten Ergebnisse zusammen. Bei Zeitmangel kann diese Aufgabe als Hausaufgabe bearbeitet werden. Falls genug Zeit besteht, bezieht sich die letzte Frage auf die persönlichen Hürden, die die Schüler/Innen für sich selbst sehen. Der so hergestellte Bezug verknüpft nochmals den Roman mit der Lebenswirklichkeit der Schüler/Innen.

  1. d) Kompetenzen

Die Schüler/Innen…

…erarbeiten in gemeinsamer Arbeit eine am Text orientierte Visualisierung der psychologischen Entwicklung einer Romanfigur.

…arbeiten inhaltliche und symbolische Dimensionen von vorgegebenen Textstellen heraus und diskutieren diese hinsichtlich ihrer Relevanz für ihre Figur.

…schreiben einen gestaltenden Text zu einer Figur und reflektieren diesen vergleichend mit einer anderen Figur.

…erkennen die Wichtigkeit von Grenzen bzw. Hürden im Leben der Romanfiguren und wenden diese Erkenntnis auf ihr eigenes Leben an.

 

  1. Verwendete Literatur

Abraham, Ulf: „Vorstellungsbilder und Literaturunterricht“. In: Spinner, Kaspar H. (Hg.): Neue Wege im Literaturunterricht. Informationen, Hintergründe, Arbeitsanregungen. Hannover 1999. S.10-20.

Bildungsplan Gymnasium (2004): Leitgedanken zum Kompetenzerwerb für das Fach Deutsch am Gymnasium.

Daubert, Hannelore: „Jugendliteratur im Unterricht der Sekundarstufe“. In: In: Spinner, Kaspar H. (Hg.): Neue Wege im Literaturunterricht. Informationen, Hintergründe, Arbeitsanregungen. Hannover 1999. S.42-53.

Frickel, Daniela A./ Mayerhofer, Thomas: „Wo ist der Sinn? Postmodernes postmodern erzählt in Iva Procházkovás Die Nackten“. In: Praxis Deutsch 224: 2010. S.52-58.

Friedrich, Katrin: „Ein Buch zum Buch schreiben und beurteilen. Ein Lesejournal zu Bernhard Schlinks Der Vorleser“. In: Praxis Deutsch 184/2004, S.47.

Haas, Gerhard/ Metzel, Wolfgang/ Spinner, Kaspar H.: „Basisartikel. Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht“. In: Praxis Deutsch 123/1994. S.17-25.

Pfeiffer, Joachim: „Romane und Erzählungen“. In: Bogdal, Klaus-Michael/ Korte, Hermann (Hgg.).: Grundzüge der Literaturkritik. München 2002. S.190-202.

Procházková, Iva: Die Nackten. Frankfurt am Main 2010.

Wrobel, Dieter: „Basisartikel. Kinder und Jugendliteratur nach 2000“. In: Praxis Deutsch 224:2010, S.4-11.

 Sportfreunde Stiller: „Der Titel vom nächsten Kapitel“

Wenn ich mal groß bin werd’ ich Kapitän

Und schipper’ dann über den Atlantik

Mit Mama wollt ich mich vermählen

Ein erster Anflug von Romantik

Ich musste Hoffnungen begraben

Wollte dies und jenes haben

Und ich hatt’ so ’ne Idee

Von gut und nicht o.k.

Ich lernte Schwimmen, Glück und Enttäuschung

Und ich war für vieles viel zu jung

Ich wurde älter und nicht weiser

Ich schrie mir die Stimme heiser

Ich wusste nur, dass es sie gibt

Ich war unglücklich verliebt

Ich schaute mich immer wieder fragend an

Und was kommt dann? Was kommt dann?

Wie lautet der Titel vom nächsten Kapitel

Was kommt dann?

Moden, Drogen, Episoden,

Mit beiden Füßen überm Boden

Ein Seiltanz mit der Würde

Mit Übermut über die Hürde

Das schreibt das Leben

Es bietet an

Und ich bleib dran

Refrain

Abschied, Sehnsucht, Liebesschwur

Dem Geheimnis auf der Spur

 

Refrain

[1] Vgl.: Daubert, Hannelore: „Jugendliteratur im Unterricht der Sekundarstufe“. In: In: Spinner, Kaspar H. (Hg.): Neue Wege im Literaturunterricht. Informationen, Hintergründe, Arbeitsanregungen. Hannover 1999. S.45.

[2] Siehe Anhang.

[3] Bildungsplan Gymnasium (2004): Leitgedanken zum Kompetenzerwerb für das Fach Deutsch am Gymnasium. S.86

[4] Beides, Ablösung vom Elternhaus und Erlernen neuer Rollen, sieht Daubert als wichtige Gründe für die Besprechung postmoderner Jugendromane. Vgl.: Daubert, Hannelore: „Jugendliteratur im Unterricht der Sekundarstufe“. In: In: Spinner, Kaspar H. (Hg.): Neue Wege im Literaturunterricht. Informationen, Hintergründe, Arbeitsanregungen. Hannover 1999. S.42-53.

[5] Iva Procházková: Die Nackten, S.32.

[6] Bildungsplan Gymnasium (2004): Leitgedanken zum Kompetenzerwerb für das Fach Deutsch am Gymnasium. S.86

[7] Frickel, Daniela A./ Mayerhofer, Thomas: „Wo ist der Sinn? Postmodernes postmodern erzählt in Iva Procházkovás Die Nackten“. In: Praxis Deutsch 224: 2010.  S.53.

[8] Daubert, Hannelore: „Jugendliteratur im Unterricht der Sekundarstufe“. In: In: Spinner, Kaspar H. (Hg.): Neue Wege im Literaturunterricht. Informationen, Hintergründe, Arbeitsanregungen. Hannover 1999. S.44.

[9]  S. Wrobel, Dieter: „Basisartikel. Kinder und Jugendliteratur nach 2000“. In: Praxis Deutsch 224:2010, S.11.

[10] Abraham, Ulf: „Vorstellungsbilder und Literaturunterricht“. In: Kaspar H. Spinner (Hg.): Neue Wege im Literaturunterricht. Informationen, Hintergründe, Arbeitsanregungen. Hannover 1999. S.11.

[11] Vgl.: Haas, Gerhard/ Metzel, Wolfgang/ Spinner, Kaspar H.: „Basisartikel. Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht“. In: Praxis Deutsch 123/1994. S.21.

[12] Diese Aufgabe ist auch Teil des Lesejournals.

[13] Auch diese Kompetenzen sind spezifisch für die 10. Klasse an Gymnasien im Bildungsplan festgehalten. Vgl.: Bildungsplan Gymnasium (2004): Leitgedanken zum Kompetenzerwerb für das Fach Deutsch am Gymnasium. S.77.

[14] Für ein moderierendes Verhalten des Lehrers, der Gegensätzlichkeit zulässt, plädiert Abraham. Vgl.: Abraham, Ulf: „Vorstellungsbilder und Literaturunterricht“. S.24.

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Unterrichtsstörungen: Einige Anmerkungen

 

 

 

Das Thema Unterrichtsstörungen ist ein Dauerbrenner – klar, die Lernatmosphäre bestimmt, ob man überhaupt beginnen kann, über Themen und Inhalte zu sprechen. In diesem Beitrag, der aus einer Anmerkung innerhalb der Facebook-Seite entstand, geht es aber weniger um das Thema, das man zunächst mit dem Thema Unterrichtsstörung assoziiert.

Vorabbemerkung

In der erwähnten Anmerkung wurde die Frage gestellt, wie man einem Konflikt begegnet, der so ausartet, dass Schüler mit Anzeigen drohen. Dies ist in der Tat ein besonders schwerwiegender Fall, der mir so noch nicht untergekommen ist. Generell gibt es dazu aber zwei wichtige Dinge zu sagen:

  1. Bevor die Lage eskaliert, sollten immer Zweite hinzugezogen werden. Im oberen Fall die Schulleitung, die in diesem Fall nicht nur als Vorgesetzte, sondern auch als Experten im Schul- und Beamtenrecht handeln. Zwar ist dieses Teil der Lehrerausbildung, aber der Beruf selbst zwingt einen (Gott sei Dank) nicht zur regelmäßigen Anwendung drastischer Maßnahmen.
  2. Auch ein Konflikt, dessen Wirkung sich außerhalb der Institution Schule ausbreitet, der also extrem fortgeschritten und eskalierend ist, hat seinen Ursprung in einem Beziehungsverhältnis oder Beziehungsgeflecht. Aus diesem Grund ist die präventive Arbeit, um die es insbesondere gehen soll, so enorm wichtig.

Störfaktoren

Wenn man Lehrerinnen und Lehrer fragt, wer oder was sie in Unterrichtsstunden als besonders störend empfinden, werden die Antworten sehr unterschiedlich ausfallen. Vielleicht wir der Name eines Schülers oder einer Klasse, ein besonderer Klassenraum oder eine besondere Zeit fallen, in der die Schülerinnen besonders unkonzentriert sind. Was eher selten genannt wird, ist die Hauptursache für Störungen im Unterricht: Der Lehrer selbst.

Der Lehrer als Störperson

Warum das so ist, liegt auf der Hand: Die Selbstreflexion wird, wenn es zu einer Störung gekommen ist, meist der Situation hintenangestellt. Ist die Situation durch verschiedene Strategien also Sanktionen, Gespräche oder andere Maßnahmen geregelt, wird die Sache (also der Unterricht) wieder in den Fokus gerückt.
Das ist insofern schlecht, als dass es beim Thema Unterrichtsstörungen nämlich nicht darum geht, was gemacht werden kann, um diese zu sanktionieren. Im Gegenteil: Pointiert könnte man sagen

wer eine Sanktion ausspricht, hat schon verloren, selbst wenn diese punktuell wirken sollte.

Im Gegenteil: Es geht darum, was passiert, bevor der Unterricht gestört wurde. Meistens wird man darauf kommen, dass Situationen, die vom Lehrer selbst eingeleitet wurden, dafür sorgen, dass Unruhe entsteht (natürlich ist dies eine allgemeine Betrachtung; dass es auch Schülerinnen und Schüler gibt, die bewusst oder unbewusst den Unterricht stören, ist klar).

Schnell zeigt sich, dass es oft nicht nur auf die Klasse selbst ankommt, sondern auch auf das institutionelle Umfeld – sei es, dass die Klasse eine Arbeit geschrieben hat oder dass gerade Baumaßnahmen an der Schule anstehen. Schnell verzweifelt man ob den fehlenden Alternativen, die Klasse „in den Griff zu kriegen“.

Prävention ist wichtiger als Intervention

Dr. Hans-Peter Nolting, der Pädagogische Psychologie an der Universität Göttingen lehrt und dort für die Lehrerausbildung verantwortlich ist, zeigt in seinem für die Praxis ausgerichteten Buch, dass der Fokus auf das Verhalten nach einer Störung[2] Teil des eigentlichen Problems ist:

„Disziplin ist nicht eine Frage der Disziplinierung, sondern des pädagogischen Geschicks.“[3]

Es wird also davon ausgegangen, dass zumindest jenem Teil der Störungen, die im direkten Einflussbereich der Lehrperson liegen, aktiv und im Vorhinein begegnet werden kann.

Gegen die Annahme von befragten Lehrern, dass es vor allem die (jeweils für gut oder schlecht befundenen) Interventionsmaßnahmen sind, bei denen sich gute von schlechten Lehrern unterscheiden, zeigt Nolting anhand der Forschung von Jacob Kounin[4], dass es nicht darum geht, in welchem Maße und in welcher Weise eine Klasse oder ihre Schüler ermahnt werden, sondern um die Analyse der Situation, die vor der eigentlichen Störung stattgefunden hat. Damit desavouiert er wirksame Interventionstechniken als bloße „Täuschung“[5].

Die von Kounin durch Videoanalysen ergebenen Funde, die Nolting in die Praxis überträgt, sind so simpel wie hilfreich. Es ergeben sich vier „disziplinarrelevante Bereiche“[6] (folgende Beschreibungen sind angelehnt an die Wortwahl Noltings in der Übersicht zu dem Thema):

  • Vorausplanende Prävention:Wichtigkeit von bekannten Regeln und der Etablierung eines überdauernden Ordnungssystems, Vorbereitung der Unterrichtsabläufe
  • Prävention durch breite Aktivierung:Akzent auf Unterrichtsführung bzw. Lernmanagement mit dem Ziel der breiten Aktivierung möglichst vieler Schüler
  • Prävention durch Unterrichtsfluss:Akzent auf Vermeidung eigener Unterbrechungen des eigentlichen Unterrichts
  • Prävention durch Präsenz- und Stoppsignale:Akzent auf die Überwachung und Beeinflussung der SchülerInnen hinsichtlich regelgerechten Verhaltens.

Die Konsequenzen, die sich aus diesen grundlegenden präventiven Maßnahmen ergeben, sind in so großem Maße relevant für den gelingenden Unterricht, dass die Energie nicht mehr oder zumindest in einem erheblich verminderten Maße auf die Intervention und Sanktionierung zu verbrauchen ist.

Die wohl größte Überraschung ist es wohl für die meisten, dass eine präventive Maßnahme das Auslassen des eigenen Störverhaltens ist (das zum Beispiel durch einen „Einfall“ bezüglich Organisation oder unverhältnismäßige „Standpauken“ entstehen kann). Auch heißt wohl der kleinste Nenner: Inhaltliche und strukturelle Klarheit lässt keinen Raum für anderweitiges (Fehl-)Verhalten.

Man sollte einmal auf eines oder mehrere dieser Maßnahmen zu achten; es ist erstaunlich, wie sehr sie den Unterricht beeinflussen können.

Anmerkungen und konkrete Tipps

Was ist also mit diesen vier Bereichen genau gemeint? Die vorausplanende Prävention wird oftmals ignoriert, obwohl sie dafür sorgen kann, dass in Situationen, in denen es sehr wichtig ist – beispielsweise in Lehrproben – konzentriertes Arbeiten möglich ist. Dabei geht es beispielsweise um zunächst simple, eigentlich aber schwierige Abläufe: Wie teilt sich die Klasse in welche Gruppen auf?

Aus meiner persönlichen Erfahrung kann ich sagen, dass sich hier 20 Minuten des aktiven Einübens zu Beginn des Schuljahres mehr als lohnen (bei mir hat das Ganze Wettkampfcharakter: Wie schnell schafft es die Klasse, Tische umzurücken, alles umzustellen und sich in die betreffenden Gruppen zu setzen). Im Laufe des Schuljahres dauert dann die Umstellung in Gruppentische 20 Sekunden. Es kann sofort weitergemacht werden – und es entsteht keine Unruhe.

Was mit der breiten Aktivierung gemeint ist, sollte klar sein. So einfach, wie es sich anhört, ist es zwar nicht, weil es auch immer bedeutet, eine breite Variation an Fragen zur Verfügung zu stellen, damit auch alle beteiligt werden können (wenn auch nicht im selben Maße).

Wer schon länger lehrt weiß aber, dass vor allem die Prävention durch Unterrichtsfluss nicht einfach ist. Es gibt Organisatorisches zu klären, man muss etwas besprechen, das nicht warten kann oder man selbst hat eine spannende Geschichte (die leider nicht so spannend ist, dass sie jeden interessiert). All das sorgt dafür, dass ein im besten Fall auf einen Fluss und gutes Gelingen ausgelegter Unterricht stoppt und so für Pausen sorgt, die junge Leute eben dafür nutzen, was ihnen gerade in den Kopf kommt. Nicht selten werden sie dann für eine Störung verantwortlich gemacht, die der Lehrer selbst zu verantworten hat.

Insofern sind auch die Präsenz- und Stoppsignale als Präventionsmaßnahmen zu verstehen, die aber sehr unterschiedlich ausfallen können. Was bei dem einen hilft, ist beim anderen lächerlich. Solcherlei Signale, Rufe, Klatschen oder Zeichen müssen also extrem auf die eigene Lehrerpersönlichkeit ausgerichtet sein (was schwierig sein kann, wenn man gerade erst dabei ist, diese für sich selbst herauszufinden).

Fazit

Bedeutet dies nun alles, dass es nicht mehr zu Konflikten kommen kann? Das sicherlich nicht. Wenn die Konflikte andere, außerhalb dem Unterricht liegende Ursachen haben, psychisch oder sozial oder persönlich bedingt sind, dann hilft es nur, eine „größere Sache“ daraus zu machen. Dies ist Zeit, die man sich immer nehmen sollte, denn das ist neben dem einfachen Unterricht nicht zu schaffen. Was diese Anmerkungen aber in besonderem Maße zeigen sollen, ist, dass man hellhörig werden sollte, wenn jemand ausschließlich den äußeren Umständen, der Klasse, dem Raum etc. die Verantwortung für Misslingen zuschreibt. Denn oftmals hat man selbst einen viel größeren Anteil, als man selbst denkt. Und dies kann mit Selbstbeobachtung und –reflexion verhindert oder verändert werden.

Ist jemand mit der Theorie vertraut und hat Erfahrungen gemacht? Was meint ihr zu der Forderung nach mehr Prävention und weniger Intervention?

P.S. Die regelmäßige Leserin des Blogs und erfahrene Lehrerin Samy Miller hat mir die Erlaubnis erteilt, ihren umfangreichen Kommentar allen zugänglich zu machen. Hier geht es explizit um Werkreal- bzw. Hauptschulen

Mit der Prävention ist das so eine Sache. Sicherlich kann man den Unterricht bis ins Kleinste vorbereiten, Tische rücken und Gruppeneinteilungen üben, sich selbst reflektieren etc.

Aber dann, kommt der Alltag. Es ist die Frage, wie hoch die „Störtoleranz“ bei einem liegt. Den einen Lehrer nervt schon das Gespräch zwischen Sitznachbarn nach einem Tintenkiller, beim anderen erst dann, wenn es schon halbwegs über „Tische und Bänke“ geht, um es mal überspitzt zu sagen. Mit meinen 20 Jahren Erfahrungen in der Hauptschule kann ich sagen, es kommt dabei sehr auf die Lehrerpersönlichkeit an. Bin ich ein „antiautoritäres Hascherle“, das sich bei Schülern anbiedert oder durch inflationär supertolle Noten sich beliebt machen will, oder begegne ich den Schülern in gewisser Form als Autoritätsperson mit Freundlichkeit aber Bestimmtheit und vor allem KONSEQUENZ ( ich sage immer: „Hauptschule = kurze Sätze, klare Ansagen ). Schüler versuchen immer, zunächst ihre Grenzen zu testen und man sollte das nicht gleich persönlich nehmen. Dieses Aufzeigen von Grenzen ist in meine Augen sehr wichtig. Viele Schüler leben heute nicht mehr in der „schöner-wohnen“ -Welt. Oftmals ist der Vater nicht präsent, selbst , wenn er noch im Hause wohnt. Hinzu kommen Verhaltensauffälligkeiten, die über das normale Maß hinausgehen. In der Fachwelt wird dies oftmals als ADHS bezeichnet.

Anmerkung: Ich halte nichts von dieser Bezeichnung, habe genug Ritalin-Opfer erlebt Schüler, die vom Aspergersyndrom betroffen sind, haben es ebenfalls oftmals schwer und diese Kinder kann man in keinster Weise „voraus berechnen“. Ist in diesen Fällen eine Schulassistenz anwesend (fast wie ein 6er im Lotto), dann kann die Unterrichtsstörung in den meisten Fällen verhindert oder abgemindert werden. Gelingt dies nicht, haben wir an unserer Schule beispielsweise die Möglichkeit, entsprechende Schüler (aller Kategorien) nach einer Verwarnung in den „Trainingsraum“ zu schicken. Landen die Schüler innerhalb eines bestimmten Zeitraumes dort mehrere Male, wird das Rückkehrerprogramm „eingeläutet“. Es finden intensive Gespräche mit den Eltern, Fachlehrern und ggfs. der Schulsozialarbeiterin statt. Im Trainingsraum bekommen sie Aufgaben, mit deren Hilfe sie ihr Verhalten reflektieren. Das Ergebnis wird mit dem Trainer besprochen und an den entsprechenden Lehrer weitergeleitet. Ist er mit der Aufgabenerledigung einverstanden, unterschreibt er es. So hat man als Lehrer und auch als Klasse die Möglichkeit, den Unterricht in Ruhe fortzusetzen.

 

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Unterrichtseinstiege für Unterricht und Lehrprobe

Bild: Thomas Clemens

An dieser Stelle werden einige Unterrichtseinstiege präsentiert und besprochen. Generell gilt: Es lohnt sich nicht nur, den Einstieg kritisch zu hinterfragen – Einstiege haben nicht ausschließlich mit dem Thema der Stunde, sondern auch mit der jeweiligen Situation, der Klasse und den Umständen zu tun.

Schön, dass ihr da seid. Lust auf ein kleines Gewinnspiel?

Vorbemerkung

Eigentlich verbietet es sich, einen Artikel nur über Unterrichtseinstiege zu schreiben. Warum das so ist? Der Unterrichtseinstieg wird zwar oftmals als eine Art „Highlight“ der Stunde gesehen, das nur gut gehen muss, damit alles perfekt verläuft, hat aber in Wirklichkeit nur eine dienende Funktion. Das bedeutet, dass der Unterrichtseinstieg zur „Sache“ oder zum „Gegenstand“ der Stunde passen muss, d.h. dass er funktional auf das hinleiten sollte, worum es geht – und zwar explizit nicht um ein inhaltliches Thema, sondern um eine Lernkompetenz.

Neben dieser (auch für Unterrichtsbesuche und Lehrproben maßgeblichen) inhaltlichen Voraussetzung für einen guten (man müsse also besser sagen „funktional passenden“) Unterrichtseinstieg kann man grundsätzlich unterscheiden, inwiefern die Schülerinnen und Schüler aktiviert werden und selbst handeln oder der Lehrer etwas vorgibt; außerdem unterscheiden sich die Einstiege insofern, als dass kognitive oder psychomotorische Aspekte im Vordergrund stehen können (oder eine Mischung aus beiden). All das muss berücksichtigt werden.

In Facebook-Gruppen wird oft nach einem „Einstieg“ gefragt, weil es an Ideen mangele. Neben der Tatsache, dass man auch später im Beruf nicht für 25 Stunden 25 explosive Einstiege produzieren kann, zeigt sich bei der Nachfrage, worum es denn geht, schon oft, dass das Problem gar nicht bei dem Einstieg liegt, sondern bei dem Fokus auf das Stundenziel bzw. die Kompetenz, die in der Stunde eingeübt werden soll.

Das eigentliche „Highlight“ der Stunde sollte also eigentlich die Erarbeitungsphase sein, die Phase also, in der die Schülerinnen und Schüler mittels verschiedener Methoden ein Mehr an Wissen oder Fähigkeiten erarbeiten.

Die Konsequenz daraus ist, dass der Einstieg entweder erst als drittes oder eben als zweites geplant werden sollte. Am Anfang steht die Erarbeitung, dann der dazu passende Einstieg oder der passende Transfer am Ende. Die Besprechung der verschiedenen Einstiege ist also allenfalls eine isolierte Sammlung; ohne einen inhaltlich eingeplanten Bezug zum Rest der Stunde ist ein Einstieg mit Knalleffekt redundant.

Die nun folgende Liste für mögliche Einstiege hat keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Die Anmerkungen zum Gelingen sind jeweils aus dem Erfahrungsschatz des Autors entsprungen und sind natürlich subjektiv. Zunächst kommen wir jedoch zu Ritualen, die zwar auch in die Stunde „einsteigen“ lassen, jedoch zunächst nichts mit der eigentlichen Stunde zu tun haben.

Rituale

Rituale können verschiedene Funktionen haben. Normalerweise stehen die Schülerinnen und Schüler auf und begrüßen den Lehrer/ die Lehrerin. Was viele nicht wissen, ist, dass selbst hier schon eine große Chance liegt, nicht nur in Bezug auf die Klasse, die einen ja das erste Mal an diesem Tage sieht, sondern auch in Bezug auf die Bewertung innerhalb von Lehrproben. Denn das, was die Rituale zeigen, ist, dass man es geschafft hat, über einen längeren Zeitraum etwas zusammen mit der Klasse zu erarbeiten. Dabei kann beispielsweise die Begrüßung ganz individuell gestaltet werden (übertrieben werden sollte es aber auch nicht; ein Kollege ließ die Klasse die Begrüßung zu „We will Rock You“ machen. Das Ergebnis war Zeitverlust und viele genervte Kolleginnen).

Zu den Ritualen gehören Begrüßung, Stillstehen, Morgenkreise (gerade in den unteren Klassen), Trommeln oder Klatschübungen, Ruheübungen, Konzentrationsübungen usw. Gerade die Sekunden zwischen Hereinkommen und Beginn der Stunde sind wichtig, da hier das soziale Band und die „Regeln“ der kommenden Stunde – auch implizit – klar gemacht werden. Wer einfach hereinschlendert und keinen Wert auf Ruhe legt, bevor es losgeht, kann nicht erwarten, dass es dann im Rest der Stunde plötzlich funktioniert.

Klassische Übungen/ Einstiege

Was wer unter „klassisch“ versteht, ist immer subjektiv. An dieser Stelle soll kurz über diejenigen Einstiege geredet werden, die man gar nicht als Einstiege wahrnimmt.

Hausaufgabenkontrolle

Die Hausaufgabenkontrolle gehört zu den klassischen Einstiegen. Es ist immer die Frage, was damit bezweckt werden soll. Geht es um eine bloße „Kontrolle“, also darum, ob alle Schüler die häusliche Übungsphase wahrgenommen haben oder um eine Präsentation? Die Hausaufgaben können zwei Zwecke erfüllen: Sie können das angewandte Wissen festigen (dies wird, das sollte man nicht verheimlichen, von einigen Didaktikern bestritten) und/ oder auf die nächste Stunde vorbereiten. So ist die Hausaufgabenkontrolle, oder nennen wir sie „-besprechung“ eine Art Gelenkstelle zwischen den Stunden.

Dies gilt natürlich auch für neuere Konzepte wie das „Flipped Classroom“, bei dem zu Hause Videos als Vorbereitung geschaut werden. Dies sollte man aber üben.

Lehrproben: Generell bietet es sich nicht an, bei Lehrproben mit Kontrollen zu beginnen. Die Hausaufgaben können aber im weiteren Verlauf der Stunde eine Rolle spielen. Dies ist insofern auch gar nicht verkehrt, als dass der Fachleiter sieht, dass über die Einzelstunde hinaus geplant wurde.

Wiederholung/ Protokoll

Manchmal – gerade in den Fächern, die man nicht sehr oft in der Klasse unterrichtet – bietet sich eine Wiederholung gerade schwieriger Sachverhalte an, einfach um das Vorwissen wieder zu aktivieren. Man darf nicht (niemals!) vergessen, dass die Schülerinnen und Schüler sehr viele, sehr verschiedene Fächer und Aufgaben haben. Wenn man sie erst nach zwei Wochen wiedersieht, kann man nicht voraussetzen, dass sie alles parat haben, selbst wenn man „das Gefühl“ hatte, dass sie „das Thema“ gut verstanden haben.

Hier gilt bezüglich der Lehrprobe dasselbe wie bei der Hausaufgabenkontrolle. Man sollte immer daran denken, dass nicht nur geprüft wird, was möglich ist, sondern auch das, was realistisch ist. Im Zweifel sollte man solche Dinge natürlich immer absprechen.

Kontrollen, Wiederaufnahmen, Abfragen und solcherlei Methoden können mittlerweile natürlich auch digitale gemacht werden, um einen motivationalen Aspekt miteinzubringen. Jedoch sollte man auch hier darauf achten, dass dies funktional geschieht. Bloße Motivation ist zwar schön, aber alleine noch kein hinreichendes Argument für didaktischen Wert.

Kognitive Einstiege

Bei dem, was hier „kognitive“ Einstiege heißt, wird bei den Schüler*innen (im besten Fall) ein Widerspruch ausgelöst, den sie auflösen (wollen).

Provokation/ Verfälschung/ Verfremdung

Bei dieser Art von Einstieg geht es darum, eine sogenannte „kognitive Dissonanz“ zu erzeugen. Es können beispielsweise Behauptungen aufgestellt werden, die Widersprüche auflösen. Ein thematischer Einstieg zum Thema „Aufbau eines Arguments“ wäre beispielsweise die Aussage (als stummer Tafelimpuls) „Mädchen sind schlauer als Jungen“. Um es an diesem Beispiel konkret zu machen: Funktional wäre ein solcher Einstieg nur dann, wenn es auch darum geht, geschlechterspezifische Rollen zu problematisieren. Am Ende könnte dann eine Art „Antwort“ auf den Einstieg erstellt werden oder eben eine kritische Reflexion.

Auch bei der Verfremdung oder der Verfälschung geht es um diesen inneren Wiederspruch. Eben zu jenem Thema der Argumentation „fälschte“ ich beispielsweise ein Schreiben des Regierungspräsidiums, das erklärte, ab jetzt seien ausschließlich Jungen- und Mädchenklassen geplant.

Hier sei angemerkt: Gerade bei solchen Einstiegen, die auch direkt ins Thema einleiten, sollte man den Schüler*innen genug Zeit lassen; es nützt nichts, wenn man sie aktiviert und dann keine Antwort abwartet.

 

Assoziationen

Es gibt verschiedene Möglichkeiten, die Schülerinnen assoziieren zu lassen. Assoziative Formen wie „Blitzlicht“ (bei dem verschiedene Vermutungen oder Vorwissen gesammelt werden) oder das bekannte Brainstorming  sind sehr offene Formate, bei denen es zunächst um die Aktivierung von Vorwissen geht.

Gerade bei diesem offenen Formen ist es immer wichtig (wie natürlich jede Entscheidung, die man im Unterricht fällt), dass man reflektiert, also auch begründen kann, warum man es genutzt hat. Es nützt nichts, Assoziationen sammeln zu lassen, die dann keine Rolle mehr spielen. Wie bei vielen anderen Einstiegen könnte das Gesammelte am Ende kritisch reflektiert werden (zum Beispiel vor dem Hintergrund eines Mehr an Wissens, das man dann hat).

Ein schönes Beispiel ist das eines damaligen Referendars, der Schülerinnen und Schüler (handlungsorientiert) vorspielen ließ, wie sie sich Höhlenmenschen vorstellten. Nachdem in einem humorigen Beginn die „dummen“ Uga Uga rufenden Höhlenmenschen dargestellt wurden, zeigte die Erarbeitung intelligente Wesen. Die Reflexion lief also dann auf eine Problematisierung dieser Assoziation heraus.

 

Sortieren/ Clustern/ Hierarchisieren

Das Sortieren oder Hierarchisieren (also: Was ist wichtiger? Was ist ein Überbegriff?) ist oftmals ein zweiter Schritt, wenn zuvor ein Brainstorming getätigt wurde. Man könnte also argumentieren, dass es sich bei diesen Methoden weniger um ein Einstieg als um eine Erarbeitung handelt.

Hierzu vielleicht eine nützliche Anmerkung: Im besten Fall ist jede didaktische Entscheidung, die man trifft, begründbar. Eine Hierarchisierung in der Arbeitsphase fordert beispielsweise die Metaplankarten geradezu heraus. Warum? Nun, wenn man alles, was assoziiert wird, auf die Tafel schreibt, dann braucht man sehr lange, um alles wieder „umzuschreiben“. Das Problem hat man mit Plankarten, die auch von den Schülern selber umgehängt werden können, nicht.

Ansonsten bietet sich hier natürlich in besonderem Maße digitales Arbeiten an. Was man aber immer im Kopf haben sollte, ist: Technik ist toll, sofern sie funktioniert. Man sollte also immer einen Plan B parat haben (Ich würde soweit gehen zu sagen, dass einem in der Lehrprobe fast nichts bessere passieren kann, als dass etwas nicht funktioniert und man unter Beweis stellen kann, dass man auf alles vorbereitet ist).

Handlungsorientierte Einstiege

Das, was ich hier, handlungsorientiert nenne, ist es nur im weitesten Sinne. Normalerweise ist die Handlungs- und Prozessorientierung auf schülerorientierte Erarbeitungsphasen anwendbar; es geht, wie die Namen schon sagen, weniger um das Produkt, sondern darum, dass der Lernprozess selbst eine wichtige Rolle spielt, also das Handeln der Schülerinnen und Schüler.

In Bezug auf Einstiege meint dies eher eine hohe Schüleraktivierung.

Also beispielsweise das Vier-Ecken-Spiel, bei dem verschiedene Positionen zu einem Thema räumlich gezeigt und in Kleingruppen diskutiert werden, die Evaluationsskulptur, bei der sich die Klasse in einer Reihe anordnet, die beispielsweise eine Skala zwischen gut und schlecht (oder allem, was einem einfällt) repräsentiert eine Aufteilung zwischen zwei Polen.

All diese Einstiege bieten erstens die Möglichkeit, dass die Schülerinnen und Schüler sich bewegen (was nicht zu unterschätzen ist, da sie in vielen Fächern sitzen, und das den ganzen Tag) und dass sich so Gruppen zusammenfügen, die aus unterschiedlichen Gründen dort, wo sie stehen, positioniert sind.

 

Theatrale Einstiege

Noch weiter als handlungsorientierte Einstiege gehen theatrale Einstiege, bei denen etwas vorgestellt wird, szenisch interpretiert wird oder ein Text vorgetragen wird. Ähnlich wie zuvor beim Punkt „Sortieren“ sind diese Formen jedoch eher als Ausgang einer Erarbeitungsphase denn als Einstieg zu empfehlen, weil sie Vorleistungen beanspruchen.

Informierende Unterrichtseinstiege

Im weitesten Sinne lehrerzentrierte Unterrichtseinstiege gibt es natürlich auch immer noch und sie haben natürlich auch in bestimmten Situationen ihre Berechtigung. Man sollte jedoch sehr vorsichtig mit ihnen sein, weil man als Lehrer*in, besonders wenn man für das Fach brennt, sehr gerne spricht und die Zeit dann schnell verrinnt.

Dennoch kann man immer noch bei den „Kleinen“ eine Geschichte oder eine Anekdote erzählen oder erzählen lassen, einen kurzen Impulsvortrag halten, etwas vorzeigen oder vormachen oder eben Informationen in Form von Bildern, Tabellen, Statistiken auflegen (oder mit PC, iPad oder sonstigem Gerät zur Verfügung stellen).

Auch hier sind zwei Dinge wichtig: Zum einen ist es ein sehr großer Unterschied, ob etwas Gegenstand der Erarbeitung oder Einstieg ist. Ein Bild als Impuls kann natürlich nicht als „besprochen“ gelten. Es regt an. Genau so ist es bei Statistiken und dergleichen. Man kann also theoretisch mit einem Bild erst einen Einstieg, dann eine Erarbeitung und dann eine Problematisierung machen. Wie schon oft gesagt: Funktional muss es sein.

 

Sonderfälle

Es gibt natürlich auch bei den Einstiegen immer Sonderfälle, die sich schwer einordnen lassen; dazu zwei Anekdoten.

Nachdem ich mich in meinem ersten Jahr in ein Thema eingelesen hatte und mit der Klasse ein sehr gutes Verhältnis hatte, ließ ich sie an einem Morgen aufstehen und setzen, ohne zu sagen, warum. Die meisten machten es, aber langsam regte sich Widerstand. Irgendwann sagten ein paar, sie würden das nicht mehr machten. Ich sagte, wie sie darauf kämen, ich sei schließlich der Lehrer. Sie sagten, dass die „Aufgabe“ schlicht keinen  Sinn hätte.

Darauf aufbauend konnte ich Kants Aussage über die Aufklärung nicht nur erarbeiten lassen, sondern die Schüler hatten direkt ein lebensnahes Beispiel parat.

Bei der anderen Klasse forderte ich die Klasse auf, ihre Geldbörsen und Handys hinzulegen. Sie kamen der Aufforderung nach. Dann sammelte ich alles ein und tat so, als wolle ich weitermachen. Nach den ersten Fragen, was das solle, sagte ich, dass alles nun meins wäre. Es regte sich Protest, der in Argumenten mündete, dass das, was ich ihnen „weggenommen“ hätte, ihr „Besitz“ sei. Und schon konnten die Menschenrechte thematisiert werden.

Gerade bei diesen Anekdoten ist es natürlich wichtig, dass man ein (sehr) gutes Verhältnis aufgebaut hat. Wenn man sich unsicher ist, dann sollte man es lassen, nicht dass man es zu einem Eklat kommen lässt.

Fragen/ Anmerkungen/ Vorschläge

Es gibt mit Sicherheit noch viel mehr Einstiege, zumal – wie oft erwähnt – jene Fälle, die sich gar nicht verallgemeinern lassen. Kennt ihr welche? Ich freue mich über Anmerkungen und Vorschläge, die ich auch gerne in den Artikel aufnehme.

Ansonsten bin ich natürlich wie immer für Kritik offen und über Feedback froh.

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Grundlagen der Epik: Erzähler und Darstellungsformen

Diese von mir zusammengestellten Grundlagen der Epik dienen als Grundlage für jede Form epischen Erzählens. Die Angaben zum Lehrbuch beziehen sich auf das Buch „Texte, Themen und Strukturen.“

Darstellungsformen und Rede- und Gedankenwiedergabe

Der Erzähler verfügt über unterschiedliche Darstellungsformen, um dem Leser das Geschehen zu präsentieren. Er kann selbst erzählen oder aber er lässt seine Figuren sprechen, z. B. in direkter oder in­direkter Rede, in „erlebter Rede“ oder „innerem Monolog“.

Erzählperspektive

Die Erzählperspektive ist die Position des Erzählers (Blickwinkel) gegenüber den von ihm erzählten Geschehnissen (Nähe, Abstand/ Distanz). Diese können aus der Innen- oder Außenperspektive erzählt werden.

Darstellungsformen (Erzähler) Rede- und Gedanken­wiedergabe (Figuren)
Bericht

straffe, geraffte Darstellung der Handlung in zeitlicher Abfolge

direkte Rede

wörtliche Wiedergabe dessen, was eine Person spricht (Zeitdeckung; Redezeichen oft weggelassen)

Beschreibung

anschauliche Darstellung z.B. von Schauplätzen, Figuren, Gegenständen

indirekte Rede

verkürzte Wiedergabe dessen, was eine Person sagt oder denkt (Zeitraffung)

Der Erzähler wertet und setzt Schwerpunkte. Der Konjunktiv schafft Distanz.

szenische Darstellung

breite Erzählweise, meistens mit erzählter Figurenrede und Entfaltung der Situation (vgl. Szene im Drama)

Erlebte Rede

Wiedergabe von Gedanken und Gefühlen einer Figur in der 3. Person Indikativ Präteritum (ohne direkte oder indirekte Rede)

Die erlebte Rede steht zwischen direkter und indirekter Rede. Es heißt nicht: „Muss ich mit dem Zug fahren?“ oder: Sie fragte, ob sie mit dem Zug fahren müsse. Formal berichtet zwar der Erzähler (Erzählerbericht), aber die Perspektive verlagert sich zur Erzählfigur. Der Erzähler tritt ganz in den Hintergrund.

Kommentar

Eingreifen des Erzählers mit Bemerkungen, Urteilen oder Überlegungen

Innerer Monolog

Wiedergabe von Gedanken und Gefühlen einer Figur in der 1. Person Präsens

Muss ich mit dem Zug fahren? Gibt es keine andere Möglichkeit? Ich vertrage doch die vielen Menschen nicht.

Bewusstseinsstrom

Unmittelbare Wiedergabe von Gedanken, Gefühlen, Assoziationen, Erinnerungen einer Person. Der Erzähler tritt ganz zurück und gibt den Blick frei in das Innere der Person. Oft kommt es zur Zeitdehnung. Häufig verzichtet der Autor auf eine festgefügte, klare Syntax. Auch Halb- und Unterbewusstes kommt zur Darstellung. Nähe zum Film!

 

Erzähler: Vgl. Lehrbuch S. 110

Erzählform: Der Autor wählt mit dem Erzähler eine bestimmte Erzählform (Er-/Sie- bwz. Ich-Erzähler). Vgl. Interpretation von Kurzprosa

Erzählverhalten = Erzählstrategien (vgl. Lehrbuch S. 110 f.)

 

Erzählhaltung

 

Die Erzählhaltung ist die Einstellung, mit der der Erzähler dem Leser die fiktionale Welt vermittelt (sachlich, ironisch, humorvoll, kritisch, melancholisch. … ). Diese wirkt sich auf die Art der Darstellung und die Sprachverwendung aus.

 

 

Figurenkonstellation

Der Erzähler plant die Beziehungen zwischen den Figuren sorgfältig, sodass man diese in einem Figurenkonstellationsschema abbilden kann. Es gibt Haupt- und Nebenfiguren. Dabei kommen Grundkons­tellationen immer wieder vor: Protagonist vs. Antagonist (Spieler -Gegenspieler); „Held“ (Zentralfigur); Dreiecks­konstellation

Der Erzähler kann seine Figuren (Personen) auf vielfältige Weise gestalten, er kann sie z.B. direkt charakterisieren (beschreibend oder wertend) oder eine Figur eine andere (direkt) charakterisieren lassen; er kann sie auch indirekt charakterisieren, so dass sich der Leser aus dem Verhalten und den Äußerungen der Figur selbst ein Bild von dessen Charakter machen muss.

Der Gestaltung einer Figur liegt eine bestimmte Figurenkonzeption zugrunde: Figuren können gestaltet sein als Typen, individuelle Charaktere, statisch oder dynamisch (Entwicklung) etc.

 

 

Die Geschichte: vgl. Lehrbuch S. 112f.

Zeitgestaltung: vgl. Lehrbuch S. 113

Der Leser / Die Leserin: vgl. Lehrbuch S. 113

 

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Denn sie wissen nicht, was sie tun (sollen)

Bild: Thomas Clemens

Es ist doch immer wieder interessant, wie leicht es ist, einen Beleg für die Wirksamkeit für alles zu finden, was man unterstützt. Das beste Beispiel dafür ist G8. Da werden Studien durchgeführt, die dort, wo das neue Modell noch nicht wieder auf der Kippe steht, beweisen sollen, dass das achtjährige Gymnasium genau so funktioniert wie das neunjährige. Das ist nicht nur falsch, sondern auch naiv. Denn wer kognitive Leistungsfähigkeit mit Reife verwechselt, der verstellt den Fokus. Ein Kommentar. 

In Deutschland wird sich gerne beklagt: Über die Konjunktur, fehlende Kitaplätze, fehlende Erzieherinnen und Erzieher, Altenpfleger und nicht zuletzt über Orientierungslosigkeit der Jugend, die sich zumeist nach drei Semestern des Hochschulstudiums zeigt. Abbruch und Neuorientierung sind die Folge. Oder ganze Semester der Vorbereitung auf ein Studium an, weil die kommenden Studenten nicht in der Lage sind, das zu können, was sie können sollten, wenn sie mit dem höchsten deutschen Bildungsabschluss in der Tasche vor den Türen der Universitäten stehen, um sich für einen von ca. 14.000 Studiengängen zu entscheiden. 

Effizienz vor Mensch

Seit der Einführung der Bachelorstudiengänge und der Umstellung auf das sogenannte „Turbo-Abitur“ hat die Effizienz Einzug in die deutsche Bildungswelt erhalten (Oder man müsste besser sagen: Ein wirtschaftlich konnotierter Begriff von „Effizienz“). Die Maßeinheit für Wirtschaftlichkeit als Messlatte für Menschen passt gut in die Zeit. Alles soll schneller werden. Nach einem schnellen Abitur und einem direkten Einstieg in das Hochschulstudium kann dann ein schneller Berufseinstieg stattfinden. Die Wirtschaft wird mit Nachwuchskräften bombardiert, wächst weiter und Deutschland festigt seinen Platz als Exportnation Nummer 1. Soweit die Theorie.

Spricht man mit denjenigen Abiturienten, die nach dem stressigen Unterfangen tatsächlich direkt in die Universität einsteigen wollen (im Gegensatz zu denjenigen, die durch die monetäre Unterstützung der Eltern in die weite Welt fliehen, was zu begrüßen, aber natürlich nicht immer möglich ist), zeichnet sich oftmals ein Bild des indifferenten Schreckens: BWL wolle man studieren, das habe auch jemand anders studiert, was genau das sei, ist nicht so ganz klar. In Fernsehsendungen über das G8, in denen diejenigen, die verantwortlich sind, „evidenzbasiert“ erklären, wieso doch alles funktioniert (d.h. indem sie die Noten anführen, ohne dabei zu sagen, dass diese politisch gewollt immer besser werden bzw. die Aufgaben immer leichter), werden oft auch Abiturienten gefragt, was sie vom Modell halten. Interessante Herangehensweise. Was sollen sie denn sagen? Ich finde mich nicht geeignet?

Universitäre Realitäten

Als Mitarbeiter in der Universität, sei es ein Tutor oder ein Dozent, erkennt man die direkten Überläufer der Schule zumeist schnell am Mangel an Eigeninteresse und Verantwortungsbewusstsein. Die in der Schule antrainierte Attitüde, alles auf dem Silbertablett serviert zu bekommen, überträgt sich so auf die ersten Semester. Da hörte man als Deutschstudent doch das eine oder andere Mal mehr, dass sich die Leute darüber aufregten, wieder einen Roman lesen zu müssen. Einen Roman! Im Fach Germanistik!

Man könnte sagen, dass es eben passiert, dass der eine oder andere nicht das richtige Fach gewählt hat. Schaut man auf die Abbruchquote von Bachelorstudiengängen zeichnet sich jedoch ein anderes Bild. Über 27% der Studierenden haben ihr Studium vor dem Abschluss beendet, in den Ingenieurswissenschaften waren es fast die Hälfte aller Studenten. Als Ursache werden die verschiedensten Gründe angegeben. Mal ist es die fehlende Qualität der Lehre, mal sind es die selektiven Bedingungen der Klausuren.

Komischerweise fehlt eine Instanz: Die Studenten selbst. Denn ist es denn nicht ihre Wahl gewesen? Das Problem ist: Nach zwei Monaten „Pause“ zwischen einem Abitur, das die meisten Schüler an ihre kognitiven und physischen Grenzen bringt, ist für viele die Universität und der Effizienzdruck in den immer weiter verschulten Universitäten nicht die einzige Hürde.

Des Pudels Kern

Das wirklich Problem ist: Um zu wissen, was ich will, muss ich Entscheidungsmöglichkeiten bekommen. Entscheidungsmöglichkeiten fallen aber nicht vom Himmel. Sie sind weder durch einen eintägigen Besuch in einer „Jobbörse“ noch durch eine Doppelstunde mit dem Thema „Welcher Beruf passt zu mir?“ zu erreichen. Die Wahl des Studienganges ist in den meisten Fällen eine Lebensentscheidung, und zwar sowohl für den, der es unternimmt, als auch für seine Familie. Nicht zuletzt aber auch für den Staat, der davon profitiert, wenn die Menschen ihre Arbeit gut machen.

Wann aber geschieht das? Es wird wohl keiner widersprechen, dass man die Dinge besonders gut macht, die einem Spaß machen, weil sie den eigenen Kompetenzen entsprechen. Wie aber soll man, wenn man aus der „Druckpresse“ Schule herauskommt festlegen, was genau einen eigentlich interessiert?

Ist es als Effizienz zu verstehen, dass man die Schule verkürzt und die Studienfächer verschult, nur um dann festzustellen, dass ein Drittel derjenigen, die dies betrifft, gar keinen blassen Schimmer haben, auf was sie sich da eingelassen haben?

Ein Vorschlag

Als Konsequenz der beschriebenen Problematik falsch verstandener Effizienz, beschönigter Belege und bestehender Orientierungslosigkeit ergeben sich zwei Forderungen, die utopisch sind, weil sie einem auf maximale Wirtschaftlichkeit angelegten Zeit den Verantwortlichen wahrscheinlich nicht mehr als ein müdes Lächeln entlocken könnten.

Erstens, dreizehn Jahre Abitur, die eine Bildung ermöglicht, auf der die Universitäten aufbauen können.

Zweitens, ein verpflichtendes soziales Jahr.

Vor allem der zweite Punkt ist nicht nur die Möglichkeit für die jungen Menschen, in ihren Ansichten und Meinungen zu reifen und so dann eine größere Wahrscheinlichkeit zu haben, den Studiengang oder den Job zu wählen, der sie tatsächlich interessiert. Er bietet gleichzeitig auf Abhilfe in den Problemfeldern, die der Bundesrepublik schon lange bekannt sind:

Es fehlen Erzieher, Altenpfleger und viele weitere Arbeiter vor allem in sozialen Einrichtungen. Dies ist natürlich auch Folge der Abschaffung des Zivildienstes. Dieser hatte eben jenen Vorteil, dass die Zivildienstleitenden oder diejenigen, die sich für das Militär entschieden, fernab von der Frage, ob sie später in der Institution bleiben würden, die Möglichkeit hatten, andere Dinge als die Schule kennenzulernen.

Nicht jeder hat die Möglichkeit, ins Ausland zu gehen, denn ansonsten wäre dies natürlich sehr zu empfehlen. Aber jeder sollte zu dem Glück gezwungen werden, sich mit Menschen auszutauschen und Erfahrungen zu machen, die ihn oder sie persönlich weiterbringen. Im Augenblick können die jungen Leute nicht wissen, was sie tun, weil sie keine Zeit mehr haben, sich darüber Gedanken zu machen.

Wahre Effizienz wäre es, ihnen mehr Zeit zu geben.

Die Früchte einer solchen entschleunigten Politik wären mit Sicherheit schnell spürbar – sowohl in Hochschule und Job als auch im Privaten.

 

 

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Deutschabitur 2019: Die neuen Schwerpunktthemen

Seit einiger Zeit widmet sich dieser Blog auch abiturrelevanten Themen und versucht, Überblicke über Deutungen, Konflikte und Fragestellungen zu geben. An dieser Stelle wird schon im Vorhinein versucht, die auf Schülerinnen und Schüler zukommenden neuen Prüfungsthemen zu besprechen oder einige Impulse zu geben, mit denen man weiterarbeiten kann. 

Übersicht

Anmerkungen

Die neuen Schwerpunkte

Gemeinsame Themen

Bewertung der neuen Themen

Und jetzt?

Anmerkungen

Anmerkung I: Alle hier aufzufindenden Gedanken, Impulse und Interpretationen sind, wie eine besondere Sicht auf den Stoff. Der Autor ist Gymnasiallehrer für das Fach Deutsch, hat also ein Germanistikstudium hinter sich, das mit einem Staatsexamen beendet wurde, ist aber weder promovierter Doktor noch Professor der Literaturwissenschaft. Das, was hier geschrieben steht, ist also ohne Gewähr und sollte mit Vorsicht genossen werden. Der Vorteil mag sein, dass bei Schwierigkeiten in den Kommentaren nachgefragt werden kann. Das ist bei Lektürehilfen weniger der Fall. Trotzdem ist der hier gewählte Fokus auf den Text immer nachzuprüfen. Bei offenen Fragen sollte vor einer so wichtigen Prüfung wie dem Abitur immer der jeweilige Lehrer hinzugezogen werden.

Anmerkung II: Was dieser Artikel und Lektürehilfen gemein haben, ist, dass sie die eigenständige Arbeit am Roman nicht ersetzen. Was offensichtlich erscheint, ist es ganz und gar nicht. Denn für eine hohe Punktzahl im Abitur, reicht es eben nicht, dass man Interpretationsansätze herunterbeten kann, ganz im Gegenteil: Als Erst- und Zweikorrektor ist es ein Leichtes zu sehen, an welchen Stellen stupide auswendig gelernte Passagen aneinandergereiht werden, anstatt die Interpretation aus dem vorliegenden Textmaterial zu kreieren. Das bedeutet, dass sowohl Lektürehilfen als auch diese vorliegende Interpretation nur Impulse sein können, die letztlich am Text überprüft werden müssen.

Wie man ein Textstück sinnvoll einbettet, kann man am Beispiel von drei Zitaten aus Agnes hier sehen:

Die neuen Schwerpunkte

Obwohl bei den Schwerpunktthemen seit jeher darauf geachtet wurde, dass die ausgewählte Literatur Leuchttürme der deutschen Literatur sind, ist die Auswahl für Schülerinnen und Schüler ab dem Abiturjahrgang 2019 eine ganz besondere.

Denn

Johann Wolfgang von Goethes „Faust. Der Tragödie erster Teil“ (Tragödie, 1808)

E.T.A Hoffmanns „Der goldene Topf“ (romantische Novelle, 1814)

und

Hermann Hesses „Der Steppenwolf“ (Roman, 1927)

sind mehr als bloß herausragende Werke: Man kann wohl mit gutem Recht sagen, dass sie für ganze (Literatur-)Epochen stehen, in denen sie geschaffen wurden. Mehr noch: Nicht nur handelt es sich bei E.T.A. Hoffmann um den Vertreter der Spätromantik; Goethe selbst, dessen Faust ihn vom Beginn seiner Schaffenszeit bis hin zu seinem Tod begleitete und sein Hauptwerk ist, sah sich als Repräsentant einer ganzer Epoche, die von der Französischen Revolution bis zum Hambacher Fest reichte. Es ist wohl nicht zu weit gedacht, wenn man annimmt, dass Hermann Hesses „Steppenwolf“, dessen Erstellung von einer Schaffens- und Sinnkrise des Autors maßgeblich beeinflusst wurde, für den Literaturnobelpreis des Autors mitverantwortlich ist.

Damit stellt diese Auswahl eine große Herausforderung dar, wie sie, so könnte man meinen, schon lange nicht mehr zu bewältigen war –   zumindest wenn man bis hinein in das Abiturjahr 2003 blickt, in dem die Werke gleichsam anspruchsvoll und tiefgründig, repräsentativ und fordernd waren.

Übertextliche Themen

Auch im Abitur 2019 wird es wieder verschiedene Aufgaben zur Auswahl geben. So ist beispielsweise die Texterörterung (hier einige Schülerbeispiele) als auch die Interpretation von Kurzprosa (also Kurzgeschichten oder Parabeln) oder die Interpretation von Lyrik zu einem bestimmten Schwerpunkt (2009-2014: Liebeslyrik, 2014 bis 2020 Naturlyrik) und nicht zuletzt der Essay immer eine Alternative.

Die letzten Abiturjahre haben jedoch gezeigt, dass sich der sogenannte „Werkvergleich“ als für die meisten Schülerinnen und Schüler geeigneter Schwerpunkt herausstellte. Dies lag und liegt wohl am meisten daran, dass man, fernab vom Lernen der fachsprachlichen und methodischen Begriffe auch als jemand, dem das Fach Deutsch nicht liegt, das Gefühl haben kann, etwas zu lernen (indem man beispielsweise Interpretationen und Schülerhilfen paukt).

Die Aufgaben diesbezüglich richten sich immer nach den in allen Werken vorzufindenden Themen, Weltanschauungen oder Konflikten.

Ohne Anspruch auf Vollständigkeit kann an dieser Stelle vermutet werden, welche Themen dies für die drei Werke sein könnten.

1. Das menschliche Streben nach Erfüllung

2. Das Individuum zwischen bürgerlicher und mystischer Welt

3. Existentielle Gefahren für das Individuum

4. Liebschaften im Spannungsfeld von Verbot und Gebot

5. Religion, Mythos und rationales Denken

6. Intertextualität

7. Lebenskrisen

8. Sprachliche Tiefendimensionen

All diese Themen lassen sich auf die eine oder die andere Weise in allen Werken verorten und spielen eine mal mehr, mal weniger prominente Rolle. Während beispielsweise im „Faust“ das Streben nach mehr Wissen in der dunklen Gelehrtenkammer seine Grenze findet und den belesenen Gelehrten in die Bereiche des Geistes führt, ist in Hesses „Steppenwolf“ das Ich gespalten zwischen der Anziehung des bürgerlich-geordneten Lebens und dem unkontrollierbaren Trieb des Unterbewusstseins.

Die Figuren der drei Werke wandeln immer wieder zwischen Traumwelten, die in die Realität hineinreichen. Dies bedeutet für sie existentielle Gefahr (durch Zauberei im „Goldenen Top“, durch den Teufel im „Faust“ oder durch den Wahnsinn im „Steppenwolf“).

Die menschliche Suche nach Halt, um dem Wahnsinn, der Suche nach Erfüllung oder dem Traum eines erfüllten Lebens näher zu kommen, mündet in Konflikten mit der Religion, Mythen oder dem bürgerlichen Leben.

Allen drei Ganzschriften ist gemein, dass sie neben einer inhaltlichen Handlungsstruktur eine sprachliche Tiefendimension haben, die sich im bloßen Entziffern einzelner sprachlicher Besonderheiten nicht erschöpft. Vielmehr geht es allen Autoren auf ihre Weise darum, nicht nur die Äußerlichkeit des Menschen und seines Handelns als Teil einer veränderten Gesellschaft auszudrücken, sondern auch seinen seelischen Bedingtheiten, Zwängen und Wünschen auf den Grund zu gehen. Dies gilt sowohl für die schon erwähnte Suche nach geistig-religiöser Erfüllung als in dem Versuch, durch romantische, erotische oder geistige Beziehungen den Hunger nach Erfüllung zu stillen.

Die Werke haben also durchaus thematische Schwerpunkte. Mehr noch: Hermann Hesses „Steppenwolf“ bezieht sich an einigen Stellen sehr explizit auf Goethe und den „Faust“.

Bewertung der neuen Themen

Einer der Gründe, warum dieser Artikel schon jetzt erscheint, ist zu erklären in der ersten Reaktion auf die Textauswahl, die man am besten als freudigen Schock bezeichnen kann. Freudig deshalb, weil es sich bei den Texten um Arbeiten handelt, die viele Menschen lieben, die Freude am Lesen und an herausfordernden Themen haben. Schock auf der anderen Seite deshalb, weil die Auswahl zunächst (und das sagt jemand, der noch nicht alles davon unterrichtet hat) sehr ambitioniert scheint.

Kurz: Keinem dieser Texte kann man „mal eben“ begegnen. Jeder dieser Texte ist auf seine Weise anspruchsvoll und herausfordernd. Alleine die historischen Besonderheiten der Sprache bilden keine nicht zu unterschätzende Schwierigkeit. Des Weiteren sind die schon zuvor angesprochenen Tiefendimensionen nicht einfach „übersetzbar“, sondern verlangen eine intensive Auseinandersetzung.

Und jetzt?

Dieser Artikel ist nicht zuletzt für diejenigen gedacht, die sich schon im Vorhinein Gedanken über ihr Abitur machen. Wie bereits erwähnt schlägt der „freudige Schock“ auch ein wenig in Besorgnis um.

Das achtjährige Gymnasium ist zu bewältigen, klar. Jedoch zeigen sich gerade im Fach Deutsch immer wieder Defizite, die in den letzten beiden Schuljahren nicht mehr aufgeholt werden können, da sie auf konstanter Arbeit beruhen.

Dass die neuen Themen und Inhalte nun so herausfordernd sind, macht es noch unwahrscheinlicher, dass genug Zeit dafür sein wird, methodisches Arbeiten, Fachsprache wie rhetorische Mittel, Wort- und Satzarten und genrespezifisches Vokabular zu lernen. Von richtiger Schreibung und Grammatik einmal ganz abgesehen.

All diese Dinge müssten also theoretisch entweder gekonnt, schnell wiederholt oder nachgearbeitet werden.

Hier eine (unvollständige) Liste mit Tipps für die Vorbereitung.

  1. Konsequent Rechtschreibung üben (wie das gut geht, steht hier). Das beinhaltet, sich die Rechtschreibung nicht bei WhatsApp abzutrainieren.
  2. Methoden anwenden können, vor allem zitieren
  3. Formale Grundlagen zur Textanalyse und deren Form kennen und anwenden können.
  4. Schreiben üben!

Gerade der letzte Punkt ist durch nichts zu ersetzen. Ein wirklich guter Tipp ist hierbei ein eigener Blog, denn auch das Schreiben zu eigenen Themen, die einen wirklich interessieren, ist ein wichtiger Schritt. Und im besten Fall bewegt man sich im Web und hat ein paar Leser mehr als bloß den Lehrer (Hier ein schönes Beispiel für einen sehr gut gelungenen Blog einer Kursschülerin).

Habt ihr Fragen, Antworten oder Kritik? Schreibt es gerne in die Kommentare.

Ich bekomme für diesen Blog kein Geld, freue mich aber über jeden, der mich unterstützt, indem er meine Facebook-Seite liked. 🙂

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Flipped Classroom im Deutschunterricht

Oliver Tacke – Eigenes Werk, Wikipedia.

Immer mehr Lehrerinnen und Lehrer lassen sich auf das Arbeit mit und in digitalen Medien ein. Dabei geht es nicht nur darum, mit Tablets, Computern oder Programmen zu arbeiten, sondern auch teilweise neue Methoden kommen in den Gebrauch. Eine solche Methode ist der sogenannte Flipped Classroom. Dieser soll hier nur in einigen Ansätze erklärt werden. Weitere Ausführungen kann man bei einem DER deutschen Verfechter dieses Ansatzes, Sebastian Schmidt, erfahren, der so seinen Matheunterricht durchführt. 

Was bedeutet Flipped Classroom?

Flipped Classroom, umgedrehter Unterricht oder Inverted Classroom – wie es in der englischsprachigen Literatur oft heißt – bedeutet, dass der Unterricht, wie man ihn kannte, wortwörtlich auf den Kopf gestellt wird.

Während also früher die Lehrer die meiste Zeit redeten und die Schüler entweder aufpassen oder mitschreiben (oder beides) mussten, können sie dies nun zuhause tun und stattdessen im Unterricht das tun, was man am besten mit professioneller Hilfe tut: Üben.

Was ist der Vorteil an Flipped Classroom?

Im besten Falle ist der Vorteil das, was auch schon oben beschrieben wird. Anstatt dass die Schülerinnen und Schüler beispielsweise vom Lehrer in der Stunde erklärt bekommen, wie ein Interpretationsaufsatz aufgebaut ist, können sie es sich zu Hause anschauen.

Der Lehrer (in dem Falle der Autor dieser Zeilen) kann zudem noch Medien einbauen, die (im besten Falle) das Verständnis verbessern.

Die Zeit, die „gespart“ wird, kann also genutzt werden, um selbst zu arbeiten und sich im Falle von Unverständnis an die Lehrperson zu wenden.

Kritik

Wann immer sich neue didaktische Ansätze verbreiten, sind die Kritiker nicht weit. Das ist vor allem deshalb gut, weil sich so fruchtbare Diskussionen ergeben, die Didaktik und Methodik verbessern.

Eine ernstzunehmende Kritik ist die, dass das Flipped-Classroom-Modell einen längst vergangenen didaktischen Ansatz wiederbelebt: Nämlich den, dass der Lehrer vorne steht – also jetzt im Video – und erklärt, anstatt dass die Schülerinnen und Schüler selbst Lerngegenstände erarbeiten.

Eine weitere Kritik hat mit dem Medium zu tun. In der gesprochenen Sprache wird oftmals in kurzer Zeit weniger Information übertragen, als es bei einem Text der Fall wäre. Flipped Classroom wäre so einfach eine Veränderung des Mediums, sogar mit weniger Informationen.

Eine noch nicht weiter ausgeführte Kritik ist, dass es bei vielen auch professionellen Videos erscheint, als gäbe es nur die eine Wahrheit des Vortragenden. Gerade diejenigen Pädagogen, die Schülerinnen und Schüler noch mehr Verantwortung für ihr Lernen geben wollen kritisieren so (zu Recht) eine Hierarchisierung der Inhalte.

Persönliche Konsequenzen

Lehrerinnen und Lehrer sollten sich zu jeder Zeit als Lerner sehen, Neues ausprobieren und sich damit auseinandersetzen. Dabei darf man sowohl die positiven Aspekte als auch die Kritik nicht außer Acht lassen.

In diesem Sinne erstelle ich immer dann Videos, wenn ich

a) denke, dass das, was ich zu sagen habe, noch mehr Schülerinnen und Schüler interessieren könnte als die, die im Klassenraum sitzen

b) das Gefühl habe, dass ich durch ein Medial bearbeitetes Video den „Punkt besser transportieren kann“

c) die Zeit für bestimmte Erklärungen in der Schule nicht ausreicht

d) etwas immer und immer wieder erklärt werden müsste.

Für die Punkte a) und b) konnte man in diesem Beitrag schon Videos sehen. Ein Beispiel für c) ist ein Video, in dem die scheinbar zunächst einfache Methode des Einbettens von Zitaten anhand mehrerer Beispiele und mit lautem Denken und Kommentaren versehen erklärt wird.

 

Auch hier könnte man in der Tat kritisieren, dass all dies auch in einem sehr langen Arbeitsblatt geschehen könnte. Die Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler zu den Videos war aber, dass gerade der zu beobachtende Prozess, den man im Übrigen auch anhalten und sich nochmals anschauen kann, ein Zugewinn darstellen würde.

Auch für den Punkt d) habe ich persönlich sehr gute Erfahrungen gemacht. Hier sei stellvertretend auf ein Video zu den Ansprüchen an eine gute GFS verwiesen.

 

All dies müsste entweder mit einem langen Arbeitsblatt besprochen oder persönlich immer und immer wieder erklärt werden.

Damit wir uns nicht falsch verstehen: Bei den Erläuterungen hört es natürlich nicht auf. Ganz im Gegenteil: Sowohl was den Input als auch formale Kriterien wie bei der GFS angeht, können die Schülerinnen und Schüler selbstverständlich weiter fragen. Dann tun sie dies jedoch in einer anderen Art und Weise, da die Fragen auf bestehenden Inhalten aufbauen.

Dies bedeutet aber für mich nun nicht, dass jeder einzelne Inhalt auf YouTube muss. Ganz im Gegenteil: Wie viele andere auch können Lehrpersonen sich glücklich schätzen, dass diese Art der Herangehensweise eine weitere ist, mit der man seinen Unterricht bereichern kann.

Und jetzt?

Wer das Flipped-Classroom-Modell ausprobieren will, kann dies natürlich immer mit schon bestehenden Videos tun. Der Youtuber MrWissen2Go oder die Youtuber von The Simple Club haben zu allen möglichen Themen Videos.

Wenn man diesen Youtubern auf Twitter oder anderen Social Media Sites folgt, fällt noch etwas anderes auf: Schülerinnen und Schüler mögen diese Videos oft deshalb, weil die Sprache der Youtuber eine andere ist. Das stattet die Lernsituation mit weniger Druck aus, so dass man lieber „lernt“ als wenn man im Unterricht ist.

Für alle, die diese Art des Unterrichtens ausprobieren wollen, empfehle ich daher, den Schüler*innen ein Video als Hausaufgabe zu geben und sowohl über die Inhalte als auch über die Präsentation dieser Inhalte zu sprechen. Denn, was ich auch schon hörte, das Schauen des Videos im Klassenzimmer finden die Jugendlichen zwar oft gut, aber es konterkariert natürlich eben jenen Effekt, den man mit der Flipped-Classroom-Methode eigentlich erreichen möchte.

Viel Spaß beim Ausprobieren.

P.S. Wer noch nicht genug hat, kann sich auch eine Interpretation eines ganz anderen Machwerks anhören. Aber Vorsicht! Nicht alles ist ganz so ernst.

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Homo Faber: Eine ganzheitliche Deutung

Quelle: Anonym (mit freundlicher Genehmigung)

Auf diesem Blog werden immer wieder Textanalysen gesammelt und veröffentlicht, die im Unterricht der verschiedenen Schularten eine gewichtige Rolle spielen. Darunter waren die  Interpretation einer Kurzgeschichte, Möglichkeiten der Interpretation von Gedichteneiner Parabel und einer gesamten Deutung von Peter Stamms Roman Agnes

Gleichsam als prozessorientiertes Protokoll der Kursarbeit werden hier einige Anmerkungen zum bekannten Roman „Homo Faber“ von Max Frisch veröffentlicht, der schon seit einigen Jahren und nächstes Jahr das letzte Mal Sternchenthema im Abitur ist Wie immer wird mit einigen grundsätzlichen Anmerkungen begonnen, die genau gelesen werden sollten. Obwohl zu empfehlen ist, alles in einem Durchgang zu lesen, kann über interne Links auf die verschiedenen Abschnitte zugegriffen werden.

Hier geht es zu den wichtigen Grundlagen der Epik, die für einen Umgang mit erzählender Literatur gebraucht werden.

Übersicht

Anmerkungen

Warum Homo Faber?

Der Inhalt des Romans

Was der Romananfang verrät

Motive

Exkurs: Der Erzähler

Reiseroute und Schauplätze

Aufbau und Zeitebenen

Fabers Geräte

Figurenkonstallationen

Das Männer- und Frauenbild Fabers

Faber und Sabeth

Faber und Ivy

Faber und Hanna

Sprache und Stil

Bezüge zur Mythologie

Fazit

Bezüge zu Stamms Agnes

Quellen

Und jetzt?

Anmerkungen

Anmerkung I: Diese Interpretation ist, wie Interpretationen im Allgemeinen, eine besondere Sicht auf den Stoff. Der Autor ist zwar Gymnasiallehrer für das Fach Deutsch, hat also ein Germanistikstudium hinter sich, das mit Staatsexamen beendet wurde, ist aber weder promovierter Doktor noch Professor der Literaturwissenschaft. Das, was hier geschrieben steht, ist also ohne Gewähr und sollte mit Vorsicht genossen werden. Der Vorteil mag sein, dass bei Schwierigkeiten in den Kommentaren nachgefragt werden kann. Das ist bei Lektürehilfen weniger der Fall. Trotzdem ist der hier gewählte Fokus auf den Text immer nachzuprüfen. Bei offenen Fragen sollte vor einer so wichtigen Prüfung wie dem Abitur immer der jeweilige Lehrer hinzugezogen werden.

Anmerkung II: Was dieser Artikel und Lektürehilfen gemein haben, ist, dass sie die eigenständige Arbeit am Roman nicht ersetzen. Was offensichtlich erscheint, ist es ganz und gar nicht. Denn für eine hohe Punktzahl im Abitur, reicht es eben nicht, dass man Interpretationsansätze herunterbeten kann, ganz im Gegenteil: Als Erst- und Zweikorrektor ist es ein Leichtes zu sehen, an welchen Stellen stupide auswendig gelernte Passagen aneinandergereiht werden, anstatt die Interpretation aus dem vorliegenden Textmaterial zu kreieren. Das bedeutet, dass sowohl Lektürehilfen als auch diese vorliegende Interpretation nur Impulse sein können, die letztlich am Text überprüft werden müssen.

Wie man ein Textstück sinnvoll einbettet, kann man am Beispiel von drei Zitaten aus Agnes hier sehen:

Anmerkung III: Um diesen Artikel nicht allzu lang werden zu lassen, wird nur an einigen Stellen auf direkte Seitenzahlen hingewiesen. Des Weiteren kann nicht jeder einzelne Aspekt gedeutet werden, da der Roman gerade durch ein sehr dichtes intertextuelles, metaphorisches und inhaltlich vielschichtiges Geflecht besticht.

Das bedeutet, dass jeder, der mit dieser Interpretation etwas anzufangen gedenkt, den Roman[2] gelesen haben sollte. Außerdem sollte man bei einer Interpretation im Abitur (oder auch innerhalb eines anderen Prüfungsrahmens) darauf achten, dass man nahe am Text bleibt und nicht bloße Behauptungen aneinanderreiht. Eine gute Interpretation geht immer zunächst vom vorliegenden Text aus, deutet ihn, stellt Verbindungen her und geht erst dann in abstrakte Themen über.

Was man bei einer Interpretation auf jeden Fall beachten muss, steht hier. Wie genau man eine Romanstelle einbettet, wird in diesem Video erklärt.

Warum Homo Faber?

Es lohnt sich immer, genau darauf zu schauen, welchen Titel ein Roman (oder auch andere literarische Texte) hat, da dieser einen ersten Impuls gibt, wohin man blicken soll. Während bei Peter Stamms Roman „Agnes“ den Fokus auf die Frauenfigur richtet, ist bei „Homo Faber“ ein doppeldeutiger Verweis zu erkennen. Auf der einen Seite verweist der Titel auf den Erzähler, Walter Faber, also den Menschen, aus dessen Sicht der „Bericht“ (wie er seinen Text selbst nennt) geschrieben ist.

Auf der anderen Seite liegt bei dieser Bezeichnung eine anthropologische  (also den Menschen betreffende) Begriffsbestimmung vor, die in einigen Ansätzen bei Wikipedia wie folgt erklärt wird:

Der Begriff Homo faber (lat., ‚der schaffende Mensch‘ oder ‚der Mensch als Handwerker‘) wird in der philosophischen Anthropologie benutzt, um den modernen Menschen von älteren Menschheitsepochen durch seine Eigenschaft als aktiver Veränderer seiner Umwelt abzugrenzen.

Verwendung findet diese Bezeichnung 1928 bei Max Scheler in der Schrift Die Stellung des Menschen im Kosmos. Scheler wollte damit die Anthropologie bezeichnen, die von den Evolutionisten der Darwin- und Lamarckschule vertreten wurde. Demnach bezeichnet homo faber einen Menschen, der sich nicht wesentlich vom Tier unterscheidet – sofern man dem Tier Intelligenz zubilligt –, sondern der nur eine ausgeprägtere (praktische) Intelligenz und damit ein höheres handwerkliches Geschick aufweist.

Zwei Stichworte dieses Artikels sind für das Verständnis des Romans von besonderer Relevanz:

  1. Der des „aktiven Veränderers“, der auf Fabers Beruf zu verweisen scheint. Als Maschinenbauingenieur, der bei der UNESCO in einer Führungsposition verantwortlich für die Installation von Turbinenanlagen und die Leitung von Kraftwerken ist, verändert er durch seine Arbeit aktiv die Umwelt.
  2. In seinem Selbstbild ist er auch immer der Mensch, der die Umwelt und sich selbst mit „praktischer Intelligenz“ zu erfassen sucht, dem also das Funktionieren der technischen Dinge, die sein Leben ausmachen (Flugzeuge), es strukturieren (Rasierer) und erlebbar machen (Kamera). Mit dem Zusammenbruch der Technik wird die praktische Intelligenz auf sich selbst zurückgeworfen.

Der Titel des Romans verweist in einer scharfen Abgrenzung zu anderen Möglichkeiten, das Menschsein zu definieren, also auf eine schon zu Beginn vorhandene Monodimensionalität. Will sagen: Wer sich unter einer bestimmten Perspektive definiert oder von der Umwelt definiert wird, hat genau dann Schwierigkeiten, wenn die Identität aufgrund von Konfliktsituationen aus diesem Rahmen herausfällt. Genau das geschieht mit Faber. Insofern ist eine Leitfrage, die für das Verständnis des Romans wichtig ist, auch folgende:

Inwiefern entspricht Walter Faber dem Bild des „Homo Faber“, das ihm durch den Romantitel gegeben wird?

Der Inhalt des Romans

Durch die verschiedenen Zeitebenen des Romans ist das Gesamtverständnis des Romans zunächst erschwert, zumal auch die ständigen Ortswechsel ihr Übriges tun. Aus diesem Grunde kann man an dieser Stelle eine sehr kurze Inhaltsangabe des Romans nachlesen.

Der Unesco-Ingenieur Walter Faber steht kurz vor seinem 50. Geburtstag. Von New York startet er zu einem Flug nach Caracas. Offensichtlich hat die Zwischenlandung in Houston/Texas etwas mit einem technischen Problem an den Motoren der Super-Constellation zu tun, wie sich später herausstellt, als die Maschine in der Wüste vor der Kulisse der Sierra Madre oriental notlanden muss. Hier schreibt Faber auf seiner Reiseschreibmaschine einen Abschiedsbrief an seine Freundin Ivy aus New York. Während des Flugs lernt Faber einen Deutschen kennen, der – wie sich nach der Notlandung in der mexikanischen Wüste herausstellt – Bruder seines Studienfreundes Joachim ist, der im Dschungel Guatemalas eine Tabakplantage unterhält. Gemeinsam mit seiner Reisebekanntschaft unternimmt Faber eine Reise zu Joachim, den sie allerdings nicht lebend antreffen. Nach seiner Rückkehr nach New York trennt sich Faber von seiner Freundin Ivy und reist – erstmals mit dem Schiff – nach Europa. Auf dieser Schifffahrt lernt er die 20-jährige Sabeth kennen und offensichtlich auch lieben. In Paris treffen die beiden sich wieder. Faber, obwohl an Kunst gänzlich desinteressiert,, besucht mit Sabeth die Opera. Schließlich reist er mit ihr per Auto nach Griechenland. Bei einer Mondfinsternis in Avignon kommen die beiden sich näher. In Florenz besuchen Sabeth und Faber, der – wie er selbst betont – von Kunst keine Ahnung hat, die Uffizien. Später in Griechenland kommt es zu einem tragischen Unfall am Strand. Sabeth wird von einer Schlange gebissen, stürzt einen Abhang hinab und schlägt mit dem Hinterkopf an einen Stein. Im Krankenhaus in Athen trifft Faber Sabeths Mutter Hanna, die er auch von früher kennt. Sie waren einst ein Paar. Sabeth stirbt. Faber, dessen Gesundheitszustand wegen einer Magenkrankheit sich dramatisch verschlechtert, fasst den Vorsatz, Hanna zu heiraten. Bevor er sich in Athen operieren lässt, führt ihn eine letzte Reise nach New York, Guatemala, Caracas, Kuba und Düsseldorf. Er beendet sein Entwicklungsprojekt und kündigt seine Stellung bei der Unesco. Ob die Operation in Athen erfolgreich verläuft, lassen Fabers Aufzeichnungen offen, die an dieser Stelle abbrechen.

Hier das Ganze in einer etwas humoristischeren Version:

 

Was der Romananfang verrät

Genau wie beim Roman Agnes, in dem der Leser die Behauptung liest, dass Agnes tot ist (was sich später als zumindest nicht beweisbar herausstellt), ist auch schon bei Homo Faber zweifelhaft, ob es sich tatsächlich um einen, wie der Ich-Erzähler Faber (dessen Egozentrik sich schon zu Beginn in zahlreichen Wiederholungen des Personalpronomen „Ich“ zeigt) erklärt, „Bericht“ handelt.

Ein Bericht, wie man ihn aus der Zeitung kennt, erweckt bestimmte Erwartungen an die Erfüllung bestimmter Merkmale: Er sollte objektiv sein, nüchtern, unparteiisch, logisch, strukturiert und distanziert. Obwohl Faber immer wieder Verweise einstreut, die diese Merkmale suggerieren (vortäuschen) – so zum Beispiel auf S.22, als er wissenschaftliche Werke auflistet, die sich mit Wahrscheinlichkeiten befassen, ist Fabers „Bericht“ all das nicht. Im Gegenteil. Der „Bericht“ ist zwar dort, wo über Technik schwadroniert wird, sehr detailliert, bricht aber dort, wo es emotional oder persönlich wird, immer wieder ab (Aposiopese, Anakoluth). Schon zu Beginn zeigt sich auch Fabers Unwissen über eigentlich selbstverständliche Dinge, die andere Menschen betreffen. Auch ergibt sich ein scharfer Widerspruch zwischen dem, was Faber über sich selbst sagt und dem, wie er sich verhält. Zudem zeigt sich, dass sein immer wieder geäußerter Wunsch nach Kontrolle schon zu Beginn nicht der Wahrheit entspricht. Die für ihn – so könnte man sagen – geradezu heilige Technik versagt. Und auch er bekommt einen Kreislaufzusammenbruch.

In kurzen Sentenzen (Abschnitten) erfährt der Leser, dass Faber in einem Ausnahmezustand ist. Er ist schon nach dem Beginn in medias res (der Roman beginnt mitten im Geschehen„nervös“ und „todmüde“ und kommt sich vor „wie ein Blinder“ (S.7). Abgesehen von dem mythologischen Verweis, den diese Blindheit verdeutlicht, sind dies alles Anzeichen für Kontrollverlust. Und obwohl Faber „kein Bedürfnis (hat), diesen jungen Herrn näher kennenzulernen“ (S.10), wie er selbst sagt, redet er geradezu auf ihn ein, als das Flugzeug dabei ist, abzustürzen. Und so geht es weiter. Er schwört, „nie wieder zu rauchen“ (S.11) und „zündete (…) eine Zigarette an“ (S.12). Im Gegensatz zu seinen Beteuerungen, an die Wissenschaft zu glauben, desavouiert (entblößt) sich Faber selbst, indem er sagt:

Ich weiß nicht, wieso ich mich eigentlich versteckte. Ich schämte mich; es ist nicht meine Art, der letzte zu sein (S.13).

Hier spricht jemand, der zutiefst verunsichert ist und jemand, dessen Aussagen mit Vorsicht zu genießen sind. Dies umso mehr, als dass Faber „erleichtert, geradezu vergnügt“ ist, kurz nachdem das Flugzeug endgültig auf dem Weg ist, abzustürzen. Hier spricht jemand, der, wie es scheint, ein endliches Ziel – selbst wenn es der Tod ist – einer diffusen Orientierungslosigkeit vorzieht.

Motive

Nicht nur die Blindheit ist als Motiv schon im Romananfang angelegt. Zahlreiche Motive, die auch im weiteren Verlauf des Romans wiederkehren, sind schon zu Beginn angelegt.

  1. die Technik und ihre Wahrnehmung durch Faber (Z.3, 10f., 16f. usw. }
  2. das Motiv der Blindheit (Z.32f.)
  3. Fabers Fixierung auf das „übliche“ (Z.51) und seine Grundsätze (Z.23}
  4. Fabers ablehnende Einstellung gegenüber anderen Menschen und dem Leben schlechthin (Er überhört den Namen seines Sitznachbarn)

Das Heiratsanliegen seiner Geliebten (die „drei Stunden lang … auf (ihn) eingeschwatzt“ hat, Z.21f.) lehnt er kategorisch ab; Er sei, so sagt er, grundsätzlich gegen Eheschließung, hat keinerlei Bedürfnis nach Bekanntschaft und will seine Ruhe haben.

Die Bedeutung dieser Motive lässt sich anhand anderer Romanstellen darlegen und erläutern.

a) Zum Motiv der Technik sind folgende Textstellen interessant:

– technischer Defekt am Flugzeug (S.19}

– technischer Defekt am Rasierapparat (S.63)

– Verlust der Omega-Uhr (S.129}

– Defekt an Hannas Uhr (S. 134}

– Defekt am Geländewagen (S.167ff.)

– Verlust der Schreibmaschine (S.198)

Die Analyse des Technik-Motivs quer durch den Roman zeigt, dass nicht alle technischen Geräte so leicht beherrschbar, kalkulier­bar und zuverlässig sind, wie Faber das im vorgegebenen Text­auszug zu Beginn seines Berichts andeutet. Ganz im Gegenteil: Die Technik versagt fortwährend und symbolisiert damit sowohl die Unzulänglichkeit von Fabers Weltbild wie auch die Ver­fehltheit seiner Existenz. Zudem kann man sagen, dass Fabers Versuch, die Welt mittels dieser technischen Geräte unter seine Kontrolle zu bekommen, scheitert. Das Scheitern der Technik ist so das Scheitern eines sich über die Technik definierenden Menschen.

b) Dem Motiv der Blindheit kommt im Roman eine zentrale Bedeu­tung zu: Faber versucht sich einzureden, er sei „ja nicht blind“(S.24), wenn er glaubt, für alle Begebenheiten oder Sachverhalte eine technisch-rationale Begründung finden und damit die Vielschichtigkeit des Lebens, vor allem die affektiven und emotionalen Bereiche, aussparen zu können. Auch Hanna wirft ihm ebenso wie allen anderen Männern außer dem Blinden Armin – vor, „stockblind“ (S.144) zu sein. In der Tat lassen sich zahlreiche Beispiele für die „Blindheit“ des Technikers Faber im Roman feststellen.

c) Faber geht dem Leben, dem „Erleben“ aus den Weg, wohl um nicht mit seiner eigenen – unvollkommenen – Existenz konfron­tiert zu werden. So macht er sich ein Bild von der ihn umgeben­den Realität, stets darauf bedacht, die Stimmigkeit dieses Bil­des überprüfen und feststellen zu können. Deshalb bedeutet es für sein Leben Sicherheit, wenn er wieder auf bekannte Sachverhalte, Verhaltensweisen, Vorgänge usw. stößt und sich nicht mit der Vielfalt der menschlichen und irdischen Existenz auseinan­dersetzen muss. So startet er in New York nach Caracas, „wie üb­lich auf dieser Strecke (Z.2f.), mit einer „Super-Constellation“, nach der Zwischenlandung in Houston erfolgt der „Start wie üblich“ (S.24), und er registriert „das reglose Pneu-Paar in der Luft, wie üblich vor einer Landung.“ (S.19) Der Sitz­nachbar macht natürlich, „wie üblich nach dem zweiten Welt­krieg, sofort auf europäische Brüderschaft“ (Z.51f.).

Während der ereignisreichen Wochen und Monate im Frühjahr/Sommer 1957 geht in Faber jedoch eine Wandlung vor. Er ist im weiteren Romanfortgang dein Leben gegenüber zunehmend aufgeschlossener. Dies zeigt sich bereits darin, dass die stereotyp gebrauchte Wendung „üblich“ in der „Zweiten Station“ seltener verwendet wird, vor al­lem aber an seinem veränderten Verhalten (vgl. seine vorüberge­hende Rückkehr in die amerikanische Gesellschaft und seine Cuba-Reise (S. 172ff.). Die Frage bleibt, ob seine Aufgeschlossenheit und seine Offenheit, die durch Sabeth initiiert wird, eine tatsächliche ist oder ob Faber vielmehr überwältigt von den auf ihn einströmenden Wahrnehmungen ist und somit vom einen ins andere Extrem schwankt.

d) Fabers ablehnende Einstellung gegenüber anderen Menschen und dem Leben schlechthin wird im Umgang mit seinem Nachbarn im Flugzeug deutlich: seinen Namen überhört er, er behandelt ihn abweisend, ja unhöflich, da er ihm „auf die Nerven“ (Z.60) geht, denn „Menschen sind anstrengend.“ (Z.45)

Exkurs: Der Erzähler

Dieser Exkurs richtet sich an jene, die schon ein sehr gefestigtes Verständnis vom Inhalt des Romans haben und sehr sicher im Umgang mit dem Begriff des Erzählers. Die hier geäußerten Gedanken können zwar weiterhelfen, die Konstruktion des Romans zu verstehen, könnten aber auch verwirren. Aus diesem Grund wird empfohlen, die Grundlagen die Epik zu wiederholen und diese auf den Roman anzuwenden.

Die Ausgangslage für diesen Exkurs war eine Frage, die sich der Autor dieses Textes stellte, nachdem er Fabers Gedanken in der Wüste las. So schreibt Faber, von dem man weiß, dass er an einem bestimmten Ort sitzt und einen Bericht schreibt (Rückblick von der Erzählgegenwart der „Ersten Station“) über die erlebte Gegenwart, als würde er sie gerade erleben. Das erscheint zunächst widersprüchlich, da man nicht weiß, wessen Stimme hier eigentlich gerade spricht: Die des in Caracas sitzenden Faber, der einen „Bericht“ schreibt oder der erlebende Faber, der gerade in der Wüste ist und durch dessen Augen man alles, was geschieht, wahrnimmt.

Das Problem der bekannten und in der Schule vorherrschenden Erzählperspektive ist, dass sie diesen Widerspruch nicht auflöst. Hier müsste man nach dem Modell von Franz K. Stanzel davon ausgehen, dass der Ich-Erzähler in erlebter Rede schreibt. Das ergibt aber dann wieder keinen Sinn, wenn wir uns vorstellen, dass er irgendwo sitzt und rückblickend schreibt.

Einen Ausweg bietet ein anderes Modell für die Erzählperspektive. Es ist von Gérard Genette. 

Gérard Genette unterscheidet, im Unterschied zu Stanzel, zwischen Modus (Wer sieht?) und Stimme (Wer spricht?). Die Begriffe Distanz und Fokalisierung beziehen sich dabei auf den Modus, der Begriff der Diegese auf die Stimme. Die Fokalisierung bezeichnet, was der Erzähler über die Figur und die Erzählte Welt weiß, die Distanz (oder Nähe) lässt sich von der Art der Rede (direkte Rede, indirekte Rede usw.) ableiten.

Der Erzähler kann nach Genette in der Handlung als Figur vorkommen, also Teil der Diegese sein, oder nicht. Beide Erzählsituationen können jeweils weiter unterschieden werden in „von innen-analysierte Ereignisse“ und „von außen beobachtete Ereignisse“:[5]

Ohne nun alle verschiedenen Kombinationsmöglichkeiten aufzuzählen, findet sich in diesem Modell doch der „Schlüssel“ für das oben geäußerte Problem der Perspektive – nämlich im sogenannten autodiegetischen Erzähler.

Reiseroute und Schauplätze

Das Wichtigste zuerst: Es wurde plausibel argumentiert, dass die einzelnen geografischen Stationen und Schauplätze, zu denen Walter Faber reist, in enger Verbindung mit der Hauptperson stehen und gerade aus diesem Grunde von zentraler Bedeutung sind. Mit anderen Worten: Während Walter Faber in der Neuen Welt – New York, der Stadt, die er zu seiner Wahlheimat macht – eine enge Verbindung spürt und sich mit dem rasanten, vom Technik bestimmten Leben identifizieren kann, verlässt er sie dennoch, weil sie für ihn nichts mehr zu bieten hat.

Die Reisen sind in seinem Beruf von vornherein angelegt, verdeutlichen jedoch nach und nach eher die Flucht vor einem Leben, das die Struktur und die Orientierung verliert. In den Entwicklungsländern der „Dritten Welt“ fühlt sich Faber zunächst angeekelt von der nackten Natur. Die ihm als Folie dienenden weiteren Charaktere scheitern denn auch als moderne Menschen durch die Unkontrollierbarkeit der Natur. Nur Marcel, der Archäologe, der die Natur mit aller Behutsamkeit beschreibt und wertschätzt und Walters oberflächlichen Amerikanismus ablehnt, fühlt sich im Dschungel am richtigen Ort.

Die „Alte Welt“ Europa schließlich führt Faber zu seinen Wurzeln und gleichsam zu den Wurzeln des Konflikts, der sein Leben verändert, indem er ihm die Erkenntnis seiner Vaterschaft und des Inzests mit seiner Tochter verdeutlicht.

Insgesamt kann konstatiert werden, dass der jeweilige Ort, an dem Faber sich aufhält, in Kontrast oder engem Zusammenhang zu Fabers innerem Seelenleben steht. Insofern ist es plausibel, seine inneren Zustände mit den jeweiligen Orten, an denen der Roman spielt, abzugleichen (Idee nach Wölke, 2012).

Die „Stationen“ – Schauplätze von Fabers erster Reise

Orte Ereignisse Inneres Erleben Fabers

Start in New York:
S. 7

Faber begibt sich auf Geschäftsreise nach Caracas Faber ist froh alleine zu sein, lässt Ivy, die ihn heiraten wollte, allein.
Houston:

S. 11ff.

Zwischenlandung,

Faber erleidet einen Schwächeanfall, will Maschine verpassen, schämt sich. 

Versuch, dem Weiterflug zu entkommen und sich selbst angesichts der leichenhaften Blässe zu beruhigen Angst- und Abwehrreaktion
Notlandung in der Wüste von Tamaulipas Mexiko: S. 24 Auslöser/ Schicksal/ Zufall, dass Faber auf Herbert Hencke trifft und alles beginnt Faber widerspricht sich, wenn er meint, nicht reden zu wollen; tut es doch. Widersetzt sich scheinbar der Romantik des Orts.
Mexiko City:

S. 35f.

Entschluss Fabers, sich Herbert Hencke bei der Suche nach Joachim anzuschließen Sehnsucht danach, mehr über seine einstige Jugendliebe Hanna zu erfahren,

Beginn der Auseinandersetzung mit der eigenen Vergangenheit

Campeche: S. 36
Palenque, Plantage:

S. 40ff.

Begegnung mit dem Künstler Marcel, Auffinden des erhängten Joachim, Zurücklassen Herberts im Dschungel Abwehr gegen das Künstlerische (repräsentiert in Marcel),

Ekel gegenüber der Vegetation im Dschungel,

Begegnung mit dem Tod (der Erhängte, der Zopilote)

New York:

S. 62ff.

Zusammentreffen mit Ivy,

Beendigung der Beziehung mit ihr,

Treffen mit New Yorker Freunden

Abwehr gegen das Weibliche (repräsentiert in Ivy), letztmaliges Aufleben-lassen des bisherigen Lebens, Abschieds- und Aufbruchstimmung
Schiffsreise:

S.73ff.

Begegnung mit Sabeth, wachsendes Interesse an ihr, Erinnerung an Hanna Verliebtheit, die Faber sich nicht eingestehen will

Die „Stationen“ – Schauplätze von Fabers Reise mit Sabeth

Orte Ereignisse Inneres Erleben Fabers
Paris:

S. 104ff.

Wiederbegegnung mit Sabeth im Louvre;

Entschluss, gemeinsam auf eine Reise zu gehen

Loslassen der bisherigen Dienstbeflissenheit;

Gefühle der Verliebtheit

Avignon:

S. 126f.

Rückblick Fabers: Inzest in einer Nacht der Mondfinsternis Faber wird von seinen Gefühlen überwältigt
Via Appia:

S. 128ff.

Bekanntwerden der Identität Hannas als Sabeths Mutter Hinweis auf eine mögliche Vaterschaft Fabers Faber verdrängt seine Ahnungen bezüglich einer Vaterschaft uns verrechnet sich bei der Datierung von Sabeths Geburt, um sich selbst zu entlasten
Akrokorinth:

S. 162ff.

Rückblick Faber:
Spaziergang und Sprachspiel mit Sabeth
Intensives Landschafts- und Liebeserlebnis
Korinth:

S. 170ff. (Schlangebiss und Sturz)
S. 1
68ff (Faber erinnert sich zurück)

Unfall Sabeths (Schlangenbiss und Sturz),
Fahrt ins Krankenhaus
Versuch der Beschönigung des Unfallhergangs (Leugnung einer möglichen Mitschuld, indem er erst nachträglich vom Sturz berichtet)

 Aufbau und Zeitebenen

Während die zwei Stationen noch relativ einfach nachvollziehbar sind, sind die Zeitebenen, in die der Roman „Homo Faber“ eingeteilt ist, zunächst schwer zu erfassen.
Man kann durchaus sagen, dass es in dem Roman fünf Zeitebenen gibt, die in unterschiedlichen Beziehungen zueinander stehen.

  1. Ältere Vergangenheit des Erzählers (Zeit vor dem 25.03.1957)

Fabers berufliche Aktivitäten und Privatleben in Zürich; Bericht über die Vorgeschichte in knappen Rückblenden.

  1. Jüngere Vergangenheit des Erzählers (Zeit vom 25.03. bis 29.05.1957)

Rückblick von der Erzählgegenwart der „Ersten Station“ (S. 7-160) auf die Ereignisse bis zum Tod Sabeths.

  1. Erzählgegenwart der „Ersten Station“ (Hotelaufenthalt Fabers in Caracas vom 21.06. bis 08.07.1957)

Rückblenden, Vorausdeutungen und Reflexionen.

  1. Jüngste Vergangenheit (Zeit vom 31.05. bis 18.07.1957)

Erzählvergangenheit der „Zweiten Station“ (S. 161-203).

Ereignisse von der zweiten Amerikareise bis zu Fabers Rückkehr nach Athen.

  1. Erzählgegenwart der Zweiten Station:

Bericht über die Zeit im Krankenhaus in Athen vom 19.07.1957 bis zum Tag der Operation.

Aus dieser Einteilung ergeben sich zahlreiche Schwierigkeiten, die im einzelnen zu besprechen den Rahmen dieses Artikels sprengen würde. Für eine weiterführende Interpretation ist dennoch wichtig, sich immer wieder klar zu machen, von welchem Punkt aus zu welchem anderen vergangenen Punkt geschaut wird. Nur so wird klar, in welchem zeitlichen Rahmen sich der Leser gerade befindet.

Fabers Geräte

Fabers Selbstverständnis und sein Weltbild beruhen auf der Annahme, die Nutzung techni­scher Geräte sei wesentlich für den modernen Menschen, der sich in Opposition zu den Gesetzen der Dschungelnatur sieht. Entsprechend ist er zu jeder Zeit mit Geräten ausgestat­tet, welche hohen Symbolwert im Hinblick auf sein Selbstverständnis besitzen und daher genauer in den Blick genommen werden sollten.
Ein markantes Dingsymbol für das Bestreben, sich weitest möglich von der Erde zu entfernen, ist sein bevorzugtes Reisemittel, das Flugzeug. Insofern es für Schnelligkeit und Abstand zum Boden steht, bestätigt es Hannas Vorwurf, der Techniker versuche, die Welt durch Tempo zu verdünnen (vgl. S. 169). Auch weitere technische Geräte, die Faber immerzu bei sich führt und die auf seine Technikmanie hinweisen, werden von ihm letztlich dazu benutzt, Distanz zur Welt herzustellen. Seine Kamera beispielsweise, mit der er beständig Filmaufnahmen macht, verstellt ihm die Fähigkeit, den Augenblick in seiner Unmittelbarkeit zu erleben. Statt beispielsweise einen Sonnenuntergang zu genießen, ist Faber bestrebt, ihn mittels Technik zu konservieren, und er verfehlt dabei den Genuss daran. Die Sinnlosigkeit des Versuchs, schöne Momente einfangen zu wollen und in die fortschreitende Zeit eingreifen zu wollen, wird ihm allerdings erst nach Sabeths Tod bewusst: Als er in Düsseldorf die Aufnahmen ,seiner toten Tochter nochmals ansieht, muss er sich schmerzlich eingestehen, dass das Gesehene schon nicht mehr da ist und man es nicht noch einmal erleben kann.
Im Angesicht der Vergänglichkeit, deren Zwangsläufigkeit er sehr lange geleugnet bzw. verdrängt hat, lässt er nicht nur die Spulen zurück, sondern beschließt auch, nicht mehr zu filmen (vgl. S. 182).
Ein weiteres Gerät, der elektrische Rasierer, zeigt erneut Fabers Bestreben, sich dem Bereich des Kreatürlichen zu entheben, auf. Das Wachsen des Bartes erinnert ihn offenbar an die wuchernde Natur, denn er rasiert sich vor allem aus Angst davor, zu werden wie eine Pflanze (vgl. S. 27). Damit, sowie mit seiner Idealisierung des Roboters, den er als dem Menschen überlegen einschätzt, offenbart er seine Abwehr sowohl gegen die biologische als auch gegen die psychologische Natur des Menschen. Was er am Roboter bewundert, ist dessen Distanz von jeglicher Emotion wie Angst oder Hoffnung und seine Fehlerlosigkeit beim Erinnern und Rechnen (vgl. S. 75). Indem er versucht, ebenso zu funktionieren, entfernt er sich von sich selbst.
Weiterhin ist für ihn seine Schreibmaschine, die er mit dem bedeutungsschweren Namen „Hermes-Baby“ versieht (angelehnt an die Typbezeichnung durch den Hersteller), von großer Bedeutung. Die Bezeichnung beinhaltet den Namen des griechischen Götterboten Hermes, wodurch die Schreibmaschine mit dem Themenkomplex Mythologie in Beziehung gesetzt wird. Nach antiker Auffassung ist Hermes der Gott der Reisenden, welcher zudem die Funktion hat, Nachrichten des Zeus zu übermitteln sowie Kontakt zwischen dem Reich des Todes (dem Hades) und der Welt der Lebenden herzustellen. Die Schreibmaschine Fabers übernimmt im Roman insofern eine ganz ähnliche Funktion, als sie ihn zum Ausdruck der lang verdrängten, aber doch im Innern schlummernden Wahrheiten motiviert. Bei genauerer Lektüre der entsprechenden Textpassagen wird deutlich, dass beim Schreibprozess nicht mehr nur das auf Papier gebracht wird, was Faber bewusst und willentlich steuert, sondern im Gegenteil eher das, was er sonst so mühsam unterdrücken will. So will er in der Wüste von Tamaulipas nach dem Flugzeugabsturz eigentlich an seinen Kollegen Williams schreiben, schreibt aber tatsächlich — wie ferngesteuert — an seine Geliebte Ivy und zieht brieflich einen Schlussstrich unter ihre Beziehung. Es scheint ihm, „als tippte [es] plötzlich wie von selbst“ (S. 30), was auf ein Strömen der Gedanken aus dem Unbewussten hinweist. Auch später, auf dem Hotelzimmer in Caracas, als er die Erste Station seines Berichts niederschreibt, eröffnet ihm die „Hermes-Baby“ und mit ihr das Schreiben die Möglichkeit zur Selbsterforschung. Somit symbolisiert die Schreibmaschine tatsächlich den Götterboten, da sie das Medium ist, mit dessen Hilfe die Botschaften aus dem Unbewussten ans Licht gebracht werden.
Obschon kein technisches Gerät, ist in dem thematischen Kontext zuletzt das Schachspiel Fabers von Bedeutung. Als stark reglementiertes, langsames Spiel mit hohem Konzentrationsaufwand spiegelt es Fabers Neigung zur Präzision und seinen Wunsch nach Kontrollierbarkeit der Abläufe durch Kenntnis ihrer Gesetzmäßigkeiten. Dass während eines Schachspiels nicht gesprochen wird, zeigt sein distanziertes Verhältnis zu den Menschen, die er auch nicht weiter an sich heranlassen will. Faber spielt das Spiel ausschließlich mit den Männern, die er für seine Freunde hält und die ihm ähnlich sind, also mit Joachim und Herbert Hencke und mit dem amerikanischen Bekannten Dick. Da er das Spielen sogar einer intimen Begegnung mit Ivy vorzieht, zeigen sich im Schachspiel sein Bestreben nach ausschließlich männlicher Gesellschaft und sein Chauvinismus.

Figurenkonstellation

Eine durch Schülerinnen entstandene Visualisierung zeigt das Beziehungsgeflecht der Figuren in ihrem Verhältnis zueinander. Wichtig erscheint besonders, dass nicht alle Figuren in derselben Tiefe beschrieben und charakterisiert werden wie Faber selbst, der sich durch seine Widersprüche zu erkennen wird, oder Hanna, die wir im Verlaufe des Romans immer mehr kennenlernen. Selbst Sabeth und Ivy bleiben blass. Die beiden weiblichen Figuren existieren aber innerhalb des wichtigen „inneren Kreises“ um Walter Faber. Andere Figuren sind bloße Folien für Faber selbst.

So zeigt beispielsweise Marcel in seinem vorsichtigen Umgang mi der Natur, wie sehr sich die Perspektiven unterscheiden können. Faber lehnt die Natur ab, betont immer wieder ihre Weiblichkeit und ihre Unkontrollierbarkeit. Einige Interpreten machten daraus eine generelle Ablehnung Fabers gegenüber Sexualität. Sieht man sich die Beziehung mit Ivy an, ist dies durchaus ein ernstzunehmender Interpretationsansatz.

Visualisierung von @mufflkuchen

 

Das Männer- und Frauenbild Fabers

Faber und Sabeth

Das Verhältnis Fabers gegenüber seiner – wie sich später herausstellt – eigenen Tochter kann an einigen Stellen des Romans überprüft werden. Es ist geprägt von einer Bewunderung, die in Faber selbst schließlich zu einer Emotionalisierung und damit zu einer Veränderung seines bisherigen Weltbilds führt. Maßgeblich dafür ist die Situation, in der es zum Inzest kommt, da hier der technisch-rationalistische Faber und der schon in einer emotionalen Offenheit befindliche Faber miteinander „ringen“. In diesem Moment in Avinon, der von Faber rückwirkend entschuldigend erklärt wird, wandelt sich der Ich-Erzähler auch durch die Nähe zur jungen Sabeth.

Modell: Emily Davies, Fotografie: Anna-Lena Habermehl

Die rückblickende Darstellung dieser Momente größter Nähe sind von Vermeidungsstrategien, Ersatz­diskursen, Umschreibungen und Weglassungen gekennzeichnet: Angesichts der trauten Zweisamkeit von Faber und Sabeth („standen eine volle Stunde Arm in Arm“) wirkt die Beunruhigung Fabers über die „verständliche Erscheinung“ der Mondfinsternis unglaubwürdig. Es ist naheliegend, dass seine Un­ruhe andere Ursachen hat (nicht eingestandene Liebe, Begehren, Schuldgefühle). Seine wortreichen Erklärungen über das astronomische Phänomen verdecken seine Ergriffenheit von der und Involviertheit in die Situation und Sabeths Liebesbekenntnis („(…)küßte mich wie nie zuvor“); diese nebensächlichen Er­läuterungen nehmen weit größeren Raum ein als das, was ihn in dieser Situation weit eher beschäftigt haben dürfte: die Liebe zu Sabeth, die rückblickend natürlich schuldbehaftet und inzestuös ist, im Bericht daher nicht das Gewicht bekommen darf, das sie gehabt hat: erst ganz am Ende der Schilderung dieser Nacht ist von Liebe die Rede, dies jedoch sehr reduziert und stets so, als habe die Initiative bei Sabeth gelegen und Faber selbst könne nichts für den Verlauf der Affäre („das Mädchen… küßte mich“; „das Mädchen war in mich verliebt“: „war es das Mädchen, das in jener Nacht in mein Zimmerkam.“). Zu einer Liebesaffäre gehören freilich immer zwei. Zudem sind die eigentlichen Intimitäten nicht Gegenstand der Schilderung oder Kommentierung. Jedwede Zugeständnisse an seinen Part als Verliebter werden vermieden.

Man kann sagen, dass die Beziehung zwischen Faber und Sabeth hierarchisch ist. Allerdings nicht so, wie man vermuten könnte. Denn während Faber Sabeth zunächst belehrt, ihr Dinge erklärt und doziert, ist sie diejenige, die in ihm einen Wandel auslöst. Mit anderen Worten: Den größeren Einfluss auf das Leben des anderen hat Sabeth; freilich nur bis zu ihrem Tod, der in großem Maße durch Faber selbst verursacht wird, indem er sie zunächst so erschreckt, dass sie sich nach hinten fallend den Kopf stößt und dann in zweiter Instanz, indem er im Krankenhaus dieses Ereignis, das ihr Leben retten könnte, verschweigt.

Faber und Ivy

Schon der Name Ivy (engl. für Efeu) soll ihren umklammernden Charakter zeigen. Alles, was wir als Leser über sie erfahren, ist aus den Augen von Faber berichtet. Insofern verwundert es kaum, wenn sie in das Schema seines – für den heutigen Leser anachronistischen – Frauenbildes gepresst wird. In diesem versuchen die Frauen trotz ihrer eigentlichen Schwäche, die Männer zu betören und sexuell gefügig zu machen. Obwohl Ivy als Figur innerhalb des Romans nicht so differenziert gezeichnet wurde wie Hanna oder Sabeth, hat sie sehr wohl eine eigene Stimme. Sie bezeichnet Faber als  „Rohling, ein Egoist, ein Unmensch“ (S. 58/S. 62, Z. 30), kann sich aber nicht von ihm lösen, weil sie ihn tatsächlich liebt.

Ob Faber diese Liebe erwidert, darf bezweifelt werden. Sie scheint ihn als Person nicht zu interessieren, er weiß wenig von ihr. Sein Interesse gilt der Körperlichkeit, zu der er jedoch kein entspanntes Verhältnis hat. Obwohl er ihr in einem drastischen Abschiedsbrief aus der Wüste geschrieben hat, die Beziehung beenden zu wollen, fühlt er sich „durch Trieb dazu genötigt“ (ebd./S. 101, Z. 16) mit ihr geschlechtlich zu werden.

In gewisser Weise ist genau das der Grund, warum Faber gegenüber Ivy eine Art Hassliebe empfindet. Sie zieht in sexuell an, er erliegt ihr, merkt aber immer danach, dass er der beherrschte ist, der seine ihm so wichtige Dominanz aufgeben muss. Man könnte argumentieren, dass Ivy verdeutlicht, inwiefern Faber auch im vorigen Beziehungsgeflecht unfähig ist, die ihm so wichtige Kontrolle gegenüber allem und jedem aufrecht zu erhalten.

Faber und Hanna

Generell kann man sagen, dass Hanna Fabers weibliche Gegenspielerin ist; wenn man die verschiedenen Textstellen betrachtet, in denen sie sich begegnen und die Faber tatsächlich aus seiner erlebten Rede beschreibt, ist sie ihm grundsätzlich überlegen in dem, wie sie die Welt sieht und was sie über sich und die Welt weiß. Im Gegensatz zu Faber reflektiert sie ihr Verhalten und kommt sogar darauf, dass ihr Leben verpfuscht ist, weil sie so naiv war, auf die verschiedenen Männer in ihrem Leben hereinzufallen. Am Ende des Romans bleibt sie aber eine starke Frau, die sich trotz der kaum zu verkraftenden Ereignisse um Faber kümmert, obwohl das Verhältnis der beiden immer doppelbödig bleibt (mehr zu Frischs Frauengestalten und dem Männerblick kann man hier lesen).

Bezüge zur Mythologie

Max Frischs „Homo Faber“ ist auch deshalb so vielschichtig, weil sich neben den Handlungsebenen und symbolisch aufgeladenen Schauplätzen und Gegenständen zahlreiche mythologische Anspielungen und intertextuelle Verweise in ihm verstecken. Ohne Anspruch auf Vollständigkeit seien an dieser Stelle einige von ihnen aufgeführt.

Mythos von Demeter / Persephone / Hades

Persephone, die Tochter der Fruchtbarkeitsgöttin Demeter, wird von Hades, dem Gott der Unterwelt, der sie zur Frau nehmen möchte, entführt. Mit Hilfe von Helios, dem Sonnengott, findet sie Persephone, doch Hades ist gegen eine Freigabe. Auf Vermittlung ihres Bruders Zeus bewirkt Rhea eine Vereinbarung: Zwei Drittel des Jahres weilt Persephone bei ihrer Mutter Demeter auf der Erde und sorgt für deren Fruchtbarkeit. Im Winter – der unfruchtbaren Zeit – ist sie bei Hades in der Untenwelt.

 Entsprechungen von Mythos und Roman

Mythos Roman
Persephone wird ihrer Mutter von Hades geraubt. Sie sorgt für Fruchtbarkeit des Landes, steht im Dienste des (Über-)Lebens des Menschen. Sabeth wird ihrer Mutter Hanna von Faber geraubt. ruft verborgene (verdrängte) Seinsschichten (Emotionalität, Beziehungsbedürfnis) in Faber wach, die den Weg zu einer neuen Lebenseinstellung ebnen.
Demeter steht in enger Verbindung zu ihrer Tochter und tut alles (bis hin zur Androhung von Unheil), um sie zu retten. Hanna steht in symbiotischer Verbindung zu Sabeth (,meine Tochter‘) und schottet sie von ,Vätern‘ ab; sie opfert sich für sie auf und nimmt dafür ein karges (,verpfuschtes‘) Leben in Kauf.
Hades lebt fern von der fruchtbaren Erde in einer finsteren Unterwelt und ergreift von Persephone als seiner Wunschpartnerin Besitz; nach der Konfrontation mit der ,bestohlenen‘ Mutter endet der Streit in einem Kompromiss. Faber lebt fern von Hanna (und Sabeth) in einer kalten, rationalen Welt der Technik ohne natürlichen Sinn für Leben und Fruchtbarkeit; entgegen seinen anders lautenden Beteuerungen ergreift auch er von Sabeth Besitz und versetzt sie in das ,Reich des Todes‘.

Faber und Ödipus

 

Gemeinsamkeiten

 

Unterschiede

 

Unwissenheit über die tatsächlichen Verwandtschafts­verhältnisse seiner Geliebten

 

Ödipus tötet seinen Vater und heiratet seine Mutter; Faber will seine Tochter heiraten und ist mit schuld an ihrem Tod (sie weicht vor dem nackten Faber zurück und stürzt mit dem Kopf auf den Stein, S. 157).
inzestuöses Verhältnis

 

Ödipus hat mit seiner Mutter Kinder; Faber mit Sabeth nicht.
Die Verfehlung wird durch Zufall (im Sinne Frischs) bzw. durch das Schicksal (Erinnyen) gesühnt.

 

Ödipus‘ Vorgeschichte: Kreons Aussetzen des Kindes und Rettung durch Hirten, Aufwachsen als Stiefkind in Korinth; Fabers Vorgeschichte: gescheiterte Heirat mit Hanna und Flucht in das Techniker-Dasein.
Im Bewusstsein das Richtige zu tun (Lebensglück durch Verhältnis mit Sabeth – Besiegen der Sphinx, Gerichts­verhandlung) befördern beide ihren Untergang.
Klärung der Schuld durch einen systematischen Prozess (Schreibprozess [Faber] – Gerichtsprozess [Ödipus])
beide lösen Probleme durch einen scharfen Verstand und helfen dadurch anderen (Turbinen – Vernichtung der Sphinx) Ödipus ist stets wohlgelitten und den Menschen zugewandt; Faber Einzelgänger mit Tendenz zur Men­schenverachtung.
Reue

 

beide sterben zuletzt

 

Der Erzähler spielt im Laufe der Romanhandlung immer wieder auf den Ödipus-Mythos an:

  • Fabers Teer an den Füßen nach der Rettung Sabeths (vgl. S. 130 ff.)
  • Ödipus und die Sphinx auf einer Vase in Hannas Wohnung (vgl. S. 142)
  • Fabers Gedanke an Selbstblendung im Zug nach Zürich (vgl. S. 192)
  • Faber erscheint vor diesem Hintergrund als eine Variation von Ödipus.

Sprache und Stil

Fazit

Will man Walter Faber und den angeblichen Bericht, den man schreibt, am Ende beurteilen, hängt viel davon ab, inwiefern man seinen Weg vom „Homo Faber“ zum emotionalen, der Kunst zugewandten, nun mehr nicht mehr ausschließlich technisch-rationalen Menschen als Entwicklungsprozess hin zu einem Besseren, Guten sieht oder die Verstrickung in den Tod seiner eigenen Tochter, die uneingestandene Verantwortung gegenüber anderen Menschen und seinen anschließenden Tod als eine Leidensgeschichte und ein letzliches Scheitern sieht.

Dazu drei verschiedene Ansichten aus der Forschung, die alle ihre Berechtigung haben, allerdings nochmals am Text überprüft werden müssten.

Drei Textauszüge zur Entwicklung Walter Fabers:

GERHARD KAISER

„Der biologische Verfall Fabers und die Zerrüttung seiner gewohnten Lebens­form können […] keineswegs nur mit negativen Kategorien erfasst werden; vielmehr erschließt sich in der Auflösung zugleich eine bisher ausgeschaltete Tiefenschicht von Fabers Persönlichkeit. Dass der Zusammenbruch Fabers gleichzeitig als Durchbruch zu verstehen ist, zeigt sich in allen […] Erlebnisfel­dern […]. Ihren Kulminationspunkt erreicht diese seelische Wandlung Fabers während eines viertägigen Aufenthalts in Habana […]“

(a.a.O., S. 847, zitiert nach: Müller-Salget, S.163)

ERNST SCHÜRER

„Aus dem Techniker der ersten Station wird in der zweiten Station ein Mensch. […] Die Entwicklung Fabers, die sich mit seiner Erschütterung in der ersten Station angebahnt hatte, zeigt sich als ein fortschreitender Prozess der Er­kenntnis: Der verblendete Techniker kommt zunächst zu einer Anschauung des naturgemäßen Lebens. Er erkennt dann, dass die wichtigste Komponente der Natur, und damit auch der menschlichen Natur, die Zeit ist, die sich ihm besonders im Alter und Tod manifestiert. Und er erreicht den höchsten Grad der Erkenntnis unter der Helle der griechischen Sonne, als er dieses natürli­che Leben, und mit ihm auch den Tod, bejaht. […] Gerade seine Einseitigkeit und sein Fanatismus verraten Fabers Unsicherheit. […] Bei Faber kommt es zu keiner Synthese der Gegensätze von Technik und Natur, die beiden Welten bleiben getrennt.“
(Ernst Schürer: Zur Interpretation von Max Frischs ,Homo faber‘. In: Monatshefte 59 (1967), S. 332f. u. 342; zitiert nach Müller-Saiget, S.163-164)

WALTER SCHMITZ

„Faber lebt auch in Cuba nicht .wirklich‘ und ist deshalb auch impotent, un­schöpferisch, sodass sein Versuch, „nicht länger als Leiche im Corso der Le­benden zu gehen“, ihn bloß zu zwei Prostituierten führt und in die ,Blamage‘. Demgemäß wird man auch die von Marcel übernommene, einseitige und ste­reotype Amerika-Kritik bewerten […]. Insgesamt präsentiert die Cuba-Episode ein ästhetisierendes Gegenbild zu Fabers wirklich verpfuschtem Leben (vgl. auch die kunstvolle, künstliche Sprache: Rhythmisierung, Alliteration, Ana­phern) […]“

(Walter Schmilz: Max Frischs Roman ,Homo faber‘. Eine Interpretation. In: Frischs ,Homo faber‘, hrsg. v. Walter Schmilz. Frankfurt/M. 1983; zitiert nach: Müller-Salget, S.164)

Bezüge zu Stamms Agnes

Wenn man zwei (oder später drei) Werke miteinander vergleicht, sollte man sich darüber im Klaren sein, was genau das heißt. Es bedeutet, dass man die inhaltliche Ebene gegenüber stellt. Ein Vergleich kann also darauf hinauslaufen, dass man Figuren und deren Handlung miteinander vergleicht, Symbole und Referenzen in Beziehung setzt oder Schauplätze miteinander vergleicht, kurz: Alles, was innerhalb der Handlung passiert kann verglichen werden. Die äußeren Umstände des Werks, also die Entstehungsgeschichte, die Rezeption oder die mögliche Intention vom Autor spielen dabei meist keine Rolle (da oftmals der Entstehungszeitraum viel zu weit voneinander entfernt liegt). An dieser Stelle werden zunächst einige Impulse vorgestellt, von denen ausgehend man weiterarbeiten kann. Eine systematische, an bestimmten Elementen beider Romane orientierte Analyse folgt später.

Impulse

Das Selbstbild Fabers ähnelt dem Selbstbild des namenlosen Ich-Erzählers in Peter Stamms „Agnes“. Während Walter Faber glaubt, die Welt so zu sehen, „wie sie ist“ und sie in ihre technischen Einzelteile unterteilt und beschreibt (ohne wirklich Beteiligter zu sein), ist auch der Ich-Erzähler in Agnes zunächst sehr technisch orientiert. Als Sachbuchautor interessiert er sich mehr für Fakten als für fiktive Geschichten. Das ändert sich erst mit Agnes. Auch bei Frisch ändert sich die nüchterne Betrachtung mit Eintritt seiner Geliebten, die er zu spät als seine eigene Tochter identifiziert. Man kann sagen, dass in beiden Fällen die weiblichen Figuren eine neue Welt für die männlichen Protagonisten eröffnen, eine Welt, mit der sie beide freilich nicht zurecht kommen; sie scheitern am eigenen Unvermögen, sich anderen Personen so zu öffnen, dass wirkliche Bindungen entstehen könnten. Dies zeigt sich insbesondere an den Stellen, an denen die beiden Männer die Chance hätten, Verantwortung zu übernehmen. Mit einer möglichen Vaterschaft konfrontiert, raten beide ihren Partnerinnen zur Abtreibung.

Die weiblichen Protagonisten  auf der anderen Seite sind Figuren, deren Weltbild nicht so zementiert ist wie das ihrer männlichen Gegenüber. Sie schätzen beide die Kunst. Agnes selbst analysiert vor einem Bild stehend besser, mit welcher Person sie es zu tun hat, als der Ich-Erzähler selbst. Auch Faber lernt die Kunst in Griechenland immer mehr zu schätzen, wirkt angesteckt von der Begeisterungsfähigkeit von Sabeth. Ein gleiches Niveau erreichen sie freilich nicht. Sie bleiben sowohl in ihrem Weltbild als auch in ihrer daraus resultierenden Handlungsweise grundverschieden. Grundsätzlich sind beide Frauen emanzipiert, gebildet und bewandert in der Kunst. Während sich Agnes jedoch vom Ich-Erzähler durch die Geschichte unterjochen lässt, emanzipiert sich Hanna von Faber. Dafür betört er freilich seine eigene Tochter, die sich ihm nicht entziehen kann und – in einer drastischen Interpretation – von seinem Geschlecht so angestoßen ist, dass sie sich die tödlichen Verletzungen zufügt. Obwohl die beiden jungen Figuren tendenziell rational sind, ist beiden dennoch eine gewisse Naivität in Beziehungsfragen nachweisbar. Während Sabeth nicht bemerkt, dass Faber ihr im Louvre nachstellt und es sich keineswegs um ein zufälliges Treffen handelt, bemerkt Agnes zu spät, dass der Ich-Erzähler nicht gewillt ist, sich ihr hinzugeben.

Auch bei den weiblichen Nebenfiguren gibt es einige Ähnlichkeiten. Die sechsundzwanzigjährige Ivy, die als Mannequin die typische Amerikanerin verkörpert erscheint ähnlich der Figur Louise, die dem Ich-Erzähler aus Agnes Treffen und Beziehung ohne wirkliches Engagement anbietet.

Generell haben die beiden männlichen Hauptfiguren Probleme, mit ihren Partnerinnen zu sprechen. Diese Kommunikationsschwierigkeiten zeigen sich nahezu in jedem, besonders aber in jenen Gesprächen, in denen es um ihre eigene Verantwortung gegenüber dem Partner geht.

Schuld und Wahrnehmung von Verantwortung

Schuld und Wahrnehmung von Verantwortung

Fabers Fehlverhalten

  • Faber verhält sich Hanna und dem ungeborenem Kind gegenüber falsch, da er sich gegen sie und für den Beruf entscheidet; empfindet keine Vaterfreude
  • Sein sexuelles Verhältnis zu Sabeth, das eine Folge seines früheren Fehlverhaltens ist
  • Er gesteht sich den Inzest zu spät ein und verschweigt den tödlichen Sturz Sabeths
  • Er möchte den irrationalen Bereich nicht wahr haben und beschränkt sich nur auf die Technik
  • „Benutzt“ Frauen nur, um seine sexuellen Bedürfnisse zu befriedigen (Ivy)

→ Handelt unverantwortlich, da er sich der Verantwortlichkeit für sein Kind entzieht

→ Handelt unverantwortlich, da er im Unterbewusstsein weiß, dass Sabeth seine Tochter ist

→ Handelt unverantwortlich, da er den Ärzten vom Sturz berichten hätte müssen

Hannas Fehlverhalten

  • Reduziert sich nur auf das Selbstkonzept „allein stehende Mütter“
  • Enthält Sabeth ihren Vater, was zum Inzest und Tod führt
  • Ebenso wie sie Faber die Vaterschaft verschweigt, das ebenfalls zum Inzest und zum Tod Sabeths führt

→ Handelt unverantwortlich, da sie weder Faber, noch Sabeth von der Vater-Kind-Beziehung erzählt hat, ansonsten hätten der Inzest und der Tod Sabeths verhindert werden können

Der Erzähler (Agnes)

  • Empfindet keine Vaterfreude; würde sich eher wünschen das Kind abzutreiben, als es zur Welt zu bringen; ist erleichtert als Agnes das Kind verliert und schämt sich dafür
  • Liebt Agnes nicht wirklich, „nutzt“ ihre unsozialisierte Art ein wenig aus (→ Louise)
  • Sieht sich nicht für Agnes Tod verantwortlich und besänftigt sein Gewissen mit dem fortführenden der Geschichte, in der er dann sensibler auf das Kind reagiert
  • Agnes nimmt sich vermutlich am Ende des Romans das Leben, er unterlässt jedoch jegliche Hilfe (suchen, der Polizei melden, etc.) und nimmt den möglichen Tod einfach hin
  • ER VERDRÄNGT JEGLICHE SCHULD

→ Handelt unverantwortlich, da er sich der Verantwortlichkeit für sein Kind entzieht

→ Handelt unverantwortlich, da er sich keine Gedanken über Agnes‘ Verschwinden und den vermeidlichen Tod Gedanken macht

Und jetzt?

Im Gegensatz zu vielen anderen Fächern, reicht es leider im Deutschunterricht, insbesondere in der Kursstufe, nicht aus, alles, was man wissen können sollte, einfach auswendig zu lernen. Dies gilt im Besonderen für einen durchaus anspruchsvollen Text. Was kann man also mit all diesen Informationen anfangen. Zunächst sollte man versuchen, alles nicht nur zu lesen, sondern nachzuvollziehen, sich also zu jeder Zeit zu fragen, ob das, was hier steht, auch tatsächlich so ist. Danach kann man nur selbst üben. Das bedeutet, dass man einen Textabschnitt betrachtet, diesen versucht zu strukturieren, ein Thema bzw. einen Konflikt auszumachen und im letzten Schritt auf die größeren Themen hinweisen. Wirklich nachvollziehbar ist dies aber immer nur dann, wenn es sich aus dem Text ergibt. Themen, die sich abzeichnen, sind jene, die oben angeführt werden.

Zu all diesen Punkten finden sich hier einige Informationen. Am Schluss heißt es jedoch wie immer: Man muss es selbst machen, damit man besser wird.

Einleitungen

Da ich gefragt wurde, wie ein Basissatz auszusehen hat, einige Anmerkungen dazu:

Zu Beginn einer Klausur leitet man in das Thema ein und umreißt in groben Zügen die Problemstellung. Diese kann selbstverständlich variieren.

Beispiel für den Anfang einer Klausur

Im Rollenroman „Homo faber“ des Schweizer Autors Max Frisch (1957 veröffentlich) berichtet die Hauptfigur Walter Faber, ein Ingenieur mit streng rationalistischem Weltbild, von Ereignissen seines Lebens, die eben dieses technisch-naturwissenschaftliche Weltbild ins Wanken bringen und entscheidende Grundfragen menschlicher Existenz aufwerfen.

Walter Faber begegnet auf der Schifffahrt von New York nach Paris Sabeth, einer 20-jährigen Kunststudentin, ohne zu wissen, dass sie seine Tochter ist. Der rückblickende Erzähler gibt zwar zu, dass ihn schon nach kurzer Bekanntschaft das junge Mädchen an Hanna, seine Liebe aus Studienzeiten, erinnert hat, aber er bestreitet, dass er jemals den Verdacht gehabt habe, sie könne seine Tochter sein.

Während Walter Faber durch die Beziehung zu Sabeth auf ihrer gemeinsamen Reise durch Frankreich, Italien, Griechenland zunächst ein neues Lebensgefühl erfahren hat, hat sich dieses Lebensglück durch Sabeths Tod ins Gegenteil verkehrt. Schuldbewusstsein, Trauer und Selbstverachtung bestimmen nun sein Denken.

Nach klärenden Gesprächen mit Hanna und erneuten Reisen nach New York, Caracas, Cuba, Düsseldorf und Zürich befindet sich Faber nun, gezeichnet von seiner Krankheit, im Athener Krankenhaus, wo er auf eine Operation wartet und seine Aufzeichnungen handschriftlich fortführt.

Darin berichtet er, dass er von einer Diakonissin auf Wunsch einen Spiegel erhalten hat, um sein äußeres Erscheinungsbild zu taxieren.

Mit diesen Einleitungen gehe ich auf die notwendigen Informationen und einen Aspekt der Thematik ein, der im vorgelegten Textauszug eine Rolle spielen könnte. Was sich daran anschließen muss, ist die Hinführung zum Textauszug.

Welches Thema oder welche Konfliktstellung genau in die Einleitung und den Basissatz muss, ist natürlich abhängig von der jeweiligen Aufgabe. Wenn die Aufgabe selbst nicht präzise formuliert ist, muss der Basissatz als Teil der Analyse das Thema oder den Konflikt erfassen.

Die Einleitung kann in besonderen Fällen mit einer Beschreibung, einem Zitat oder sonstigen Elementen beginnen, die die Aufmerksamkeit des Lesers auf sich ziehen, jedoch ist dies nur dann zu empfehlen, wenn man im eigenen Schreiben sehr sicher ist und eine Idee hat, die sich präzise mit dem jeweiligen Thema verbinden lässt.

Quellen

Johannes, Diekhans (Hrsg.): Einfach Deutsch Unterrichtsmodell. Max Frisch. Neubearbeitung von Alexandra Wölke. Darmstadt 2012.

Walter Schmilz: Max Frischs Roman ,Homo faber‘. Eine Interpretation. In: Frischs ,Homo faber‘, hrsg. v. Walter Schmilz. Frankfurt/M. 1983; zitiert nach: Müller-Salget, S.164

Walter Schmilz (Hrsg.): Frischs ,Homo faber‘. Frankfurt/M. 1983.

Ernst Schürer: Zur Interpretation von Max Frischs ,Homo faber‘. In: Monatshefte 59 (1967), S. 332f. u. 342; zitiert nach Müller-Saiget, S.163-164.

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