Bob Blume
"(…) eine Axt für das gefrorene Meer in uns."

Grundlagen der Epik: Erzähler und Darstellungsformen

Diese von mir zusammengestellten Grundlagen der Epik dienen als Grundlage für jede Form epischen Erzählens. Die Angaben zum Lehrbuch beziehen sich auf das Buch „Texte, Themen und Strukturen.“

Darstellungsformen und Rede- und Gedankenwiedergabe

Der Erzähler verfügt über unterschiedliche Darstellungsformen, um dem Leser das Geschehen zu präsentieren. Er kann selbst erzählen oder aber er lässt seine Figuren sprechen, z. B. in direkter oder in­direkter Rede, in „erlebter Rede“ oder „innerem Monolog“.

Erzählperspektive

Die Erzählperspektive ist die Position des Erzählers (Blickwinkel) gegenüber den von ihm erzählten Geschehnissen (Nähe, Abstand/ Distanz). Diese können aus der Innen- oder Außenperspektive erzählt werden.

Darstellungsformen (Erzähler) Rede- und Gedanken­wiedergabe (Figuren)
Bericht

straffe, geraffte Darstellung der Handlung in zeitlicher Abfolge

direkte Rede

wörtliche Wiedergabe dessen, was eine Person spricht (Zeitdeckung; Redezeichen oft weggelassen)

Beschreibung

anschauliche Darstellung z.B. von Schauplätzen, Figuren, Gegenständen

indirekte Rede

verkürzte Wiedergabe dessen, was eine Person sagt oder denkt (Zeitraffung)

Der Erzähler wertet und setzt Schwerpunkte. Der Konjunktiv schafft Distanz.

szenische Darstellung

breite Erzählweise, meistens mit erzählter Figurenrede und Entfaltung der Situation (vgl. Szene im Drama)

Erlebte Rede

Wiedergabe von Gedanken und Gefühlen einer Figur in der 3. Person Indikativ Präteritum (ohne direkte oder indirekte Rede)

Die erlebte Rede steht zwischen direkter und indirekter Rede. Es heißt nicht: „Muss ich mit dem Zug fahren?“ oder: Sie fragte, ob sie mit dem Zug fahren müsse. Formal berichtet zwar der Erzähler (Erzählerbericht), aber die Perspektive verlagert sich zur Erzählfigur. Der Erzähler tritt ganz in den Hintergrund.

Kommentar

Eingreifen des Erzählers mit Bemerkungen, Urteilen oder Überlegungen

Innerer Monolog

Wiedergabe von Gedanken und Gefühlen einer Figur in der 1. Person Präsens

Muss ich mit dem Zug fahren? Gibt es keine andere Möglichkeit? Ich vertrage doch die vielen Menschen nicht.

Bewusstseinsstrom

Unmittelbare Wiedergabe von Gedanken, Gefühlen, Assoziationen, Erinnerungen einer Person. Der Erzähler tritt ganz zurück und gibt den Blick frei in das Innere der Person. Oft kommt es zur Zeitdehnung. Häufig verzichtet der Autor auf eine festgefügte, klare Syntax. Auch Halb- und Unterbewusstes kommt zur Darstellung. Nähe zum Film!

 

Erzähler: Vgl. Lehrbuch S. 110

Erzählform: Der Autor wählt mit dem Erzähler eine bestimmte Erzählform (Er-/Sie- bwz. Ich-Erzähler). Vgl. Interpretation von Kurzprosa

Erzählverhalten = Erzählstrategien (vgl. Lehrbuch S. 110 f.)

 

Erzählhaltung

 

Die Erzählhaltung ist die Einstellung, mit der der Erzähler dem Leser die fiktionale Welt vermittelt (sachlich, ironisch, humorvoll, kritisch, melancholisch. … ). Diese wirkt sich auf die Art der Darstellung und die Sprachverwendung aus.

 

 

Figurenkonstellation

Der Erzähler plant die Beziehungen zwischen den Figuren sorgfältig, sodass man diese in einem Figurenkonstellationsschema abbilden kann. Es gibt Haupt- und Nebenfiguren. Dabei kommen Grundkons­tellationen immer wieder vor: Protagonist vs. Antagonist (Spieler -Gegenspieler); „Held“ (Zentralfigur); Dreiecks­konstellation

Der Erzähler kann seine Figuren (Personen) auf vielfältige Weise gestalten, er kann sie z.B. direkt charakterisieren (beschreibend oder wertend) oder eine Figur eine andere (direkt) charakterisieren lassen; er kann sie auch indirekt charakterisieren, so dass sich der Leser aus dem Verhalten und den Äußerungen der Figur selbst ein Bild von dessen Charakter machen muss.

Der Gestaltung einer Figur liegt eine bestimmte Figurenkonzeption zugrunde: Figuren können gestaltet sein als Typen, individuelle Charaktere, statisch oder dynamisch (Entwicklung) etc.

 

 

Die Geschichte: vgl. Lehrbuch S. 112f.

Zeitgestaltung: vgl. Lehrbuch S. 113

Der Leser / Die Leserin: vgl. Lehrbuch S. 113

 

 

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Denn sie wissen nicht, was sie tun (sollen)

Bild: Thomas Clemens

Es ist doch immer wieder interessant, wie leicht es ist, einen Beleg für die Wirksamkeit für alles zu finden, was man unterstützt. Das beste Beispiel dafür ist G8. Da werden Studien durchgeführt, die dort, wo das neue Modell noch nicht wieder auf der Kippe steht, beweisen sollen, dass das achtjährige Gymnasium genau so funktioniert wie das neunjährige. Das ist nicht nur falsch, sondern auch naiv. Denn wer kognitive Leistungsfähigkeit mit Reife verwechselt, der verstellt den Fokus. Ein Kommentar. 

In Deutschland wird sich gerne beklagt: Über die Konjunktur, fehlende Kitaplätze, fehlende Erzieherinnen und Erzieher, Altenpfleger und nicht zuletzt über Orientierungslosigkeit der Jugend, die sich zumeist nach drei Semestern des Hochschulstudiums zeigt. Abbruch und Neuorientierung sind die Folge. Oder ganze Semester der Vorbereitung auf ein Studium an, weil die kommenden Studenten nicht in der Lage sind, das zu können, was sie können sollten, wenn sie mit dem höchsten deutschen Bildungsabschluss in der Tasche vor den Türen der Universitäten stehen, um sich für einen von ca. 14.000 Studiengängen zu entscheiden. 

Effizienz vor Mensch

Seit der Einführung der Bachelorstudiengänge und der Umstellung auf das sogenannte „Turbo-Abitur“ hat die Effizienz Einzug in die deutsche Bildungswelt erhalten (Oder man müsste besser sagen: Ein wirtschaftlich konnotierter Begriff von „Effizienz“). Die Maßeinheit für Wirtschaftlichkeit als Messlatte für Menschen passt gut in die Zeit. Alles soll schneller werden. Nach einem schnellen Abitur und einem direkten Einstieg in das Hochschulstudium kann dann ein schneller Berufseinstieg stattfinden. Die Wirtschaft wird mit Nachwuchskräften bombardiert, wächst weiter und Deutschland festigt seinen Platz als Exportnation Nummer 1. Soweit die Theorie.

Spricht man mit denjenigen Abiturienten, die nach dem stressigen Unterfangen tatsächlich direkt in die Universität einsteigen wollen (im Gegensatz zu denjenigen, die durch die monetäre Unterstützung der Eltern in die weite Welt fliehen, was zu begrüßen, aber natürlich nicht immer möglich ist), zeichnet sich oftmals ein Bild des indifferenten Schreckens: BWL wolle man studieren, das habe auch jemand anders studiert, was genau das sei, ist nicht so ganz klar. In Fernsehsendungen über das G8, in denen diejenigen, die verantwortlich sind, „evidenzbasiert“ erklären, wieso doch alles funktioniert (d.h. indem sie die Noten anführen, ohne dabei zu sagen, dass diese politisch gewollt immer besser werden bzw. die Aufgaben immer leichter), werden oft auch Abiturienten gefragt, was sie vom Modell halten. Interessante Herangehensweise. Was sollen sie denn sagen? Ich finde mich nicht geeignet?

Universitäre Realitäten

Als Mitarbeiter in der Universität, sei es ein Tutor oder ein Dozent, erkennt man die direkten Überläufer der Schule zumeist schnell am Mangel an Eigeninteresse und Verantwortungsbewusstsein. Die in der Schule antrainierte Attitüde, alles auf dem Silbertablett serviert zu bekommen, überträgt sich so auf die ersten Semester. Da hörte man als Deutschstudent doch das eine oder andere Mal mehr, dass sich die Leute darüber aufregten, wieder einen Roman lesen zu müssen. Einen Roman! Im Fach Germanistik!

Man könnte sagen, dass es eben passiert, dass der eine oder andere nicht das richtige Fach gewählt hat. Schaut man auf die Abbruchquote von Bachelorstudiengängen zeichnet sich jedoch ein anderes Bild. Über 27% der Studierenden haben ihr Studium vor dem Abschluss beendet, in den Ingenieurswissenschaften waren es fast die Hälfte aller Studenten. Als Ursache werden die verschiedensten Gründe angegeben. Mal ist es die fehlende Qualität der Lehre, mal sind es die selektiven Bedingungen der Klausuren.

Komischerweise fehlt eine Instanz: Die Studenten selbst. Denn ist es denn nicht ihre Wahl gewesen? Das Problem ist: Nach zwei Monaten „Pause“ zwischen einem Abitur, das die meisten Schüler an ihre kognitiven und physischen Grenzen bringt, ist für viele die Universität und der Effizienzdruck in den immer weiter verschulten Universitäten nicht die einzige Hürde.

Des Pudels Kern

Das wirklich Problem ist: Um zu wissen, was ich will, muss ich Entscheidungsmöglichkeiten bekommen. Entscheidungsmöglichkeiten fallen aber nicht vom Himmel. Sie sind weder durch einen eintägigen Besuch in einer „Jobbörse“ noch durch eine Doppelstunde mit dem Thema „Welcher Beruf passt zu mir?“ zu erreichen. Die Wahl des Studienganges ist in den meisten Fällen eine Lebensentscheidung, und zwar sowohl für den, der es unternimmt, als auch für seine Familie. Nicht zuletzt aber auch für den Staat, der davon profitiert, wenn die Menschen ihre Arbeit gut machen.

Wann aber geschieht das? Es wird wohl keiner widersprechen, dass man die Dinge besonders gut macht, die einem Spaß machen, weil sie den eigenen Kompetenzen entsprechen. Wie aber soll man, wenn man aus der „Druckpresse“ Schule herauskommt festlegen, was genau einen eigentlich interessiert?

Ist es als Effizienz zu verstehen, dass man die Schule verkürzt und die Studienfächer verschult, nur um dann festzustellen, dass ein Drittel derjenigen, die dies betrifft, gar keinen blassen Schimmer haben, auf was sie sich da eingelassen haben?

Ein Vorschlag

Als Konsequenz der beschriebenen Problematik falsch verstandener Effizienz, beschönigter Belege und bestehender Orientierungslosigkeit ergeben sich zwei Forderungen, die utopisch sind, weil sie einem auf maximale Wirtschaftlichkeit angelegten Zeit den Verantwortlichen wahrscheinlich nicht mehr als ein müdes Lächeln entlocken könnten.

Erstens, dreizehn Jahre Abitur, die eine Bildung ermöglicht, auf der die Universitäten aufbauen können.

Zweitens, ein verpflichtendes soziales Jahr.

Vor allem der zweite Punkt ist nicht nur die Möglichkeit für die jungen Menschen, in ihren Ansichten und Meinungen zu reifen und so dann eine größere Wahrscheinlichkeit zu haben, den Studiengang oder den Job zu wählen, der sie tatsächlich interessiert. Er bietet gleichzeitig auf Abhilfe in den Problemfeldern, die der Bundesrepublik schon lange bekannt sind:

Es fehlen Erzieher, Altenpfleger und viele weitere Arbeiter vor allem in sozialen Einrichtungen. Dies ist natürlich auch Folge der Abschaffung des Zivildienstes. Dieser hatte eben jenen Vorteil, dass die Zivildienstleitenden oder diejenigen, die sich für das Militär entschieden, fernab von der Frage, ob sie später in der Institution bleiben würden, die Möglichkeit hatten, andere Dinge als die Schule kennenzulernen.

Nicht jeder hat die Möglichkeit, ins Ausland zu gehen, denn ansonsten wäre dies natürlich sehr zu empfehlen. Aber jeder sollte zu dem Glück gezwungen werden, sich mit Menschen auszutauschen und Erfahrungen zu machen, die ihn oder sie persönlich weiterbringen. Im Augenblick können die jungen Leute nicht wissen, was sie tun, weil sie keine Zeit mehr haben, sich darüber Gedanken zu machen.

Wahre Effizienz wäre es, ihnen mehr Zeit zu geben.

Die Früchte einer solchen entschleunigten Politik wären mit Sicherheit schnell spürbar – sowohl in Hochschule und Job als auch im Privaten.

 

 

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Deutschabitur 2019: Die neuen Schwerpunktthemen

Seit einiger Zeit widmet sich dieser Blog auch abiturrelevanten Themen und versucht, Überblicke über Deutungen, Konflikte und Fragestellungen zu geben. An dieser Stelle wird schon im Vorhinein versucht, die auf Schülerinnen und Schüler zukommenden neuen Prüfungsthemen zu besprechen oder einige Impulse zu geben, mit denen man weiterarbeiten kann. 

Übersicht

Anmerkungen

Die neuen Schwerpunkte

Gemeinsame Themen

Bewertung der neuen Themen

Und jetzt?

Anmerkungen

Anmerkung I: Alle hier aufzufindenden Gedanken, Impulse und Interpretationen sind, wie eine besondere Sicht auf den Stoff. Der Autor ist Gymnasiallehrer für das Fach Deutsch, hat also ein Germanistikstudium hinter sich, das mit einem Staatsexamen beendet wurde, ist aber weder promovierter Doktor noch Professor der Literaturwissenschaft. Das, was hier geschrieben steht, ist also ohne Gewähr und sollte mit Vorsicht genossen werden. Der Vorteil mag sein, dass bei Schwierigkeiten in den Kommentaren nachgefragt werden kann. Das ist bei Lektürehilfen weniger der Fall. Trotzdem ist der hier gewählte Fokus auf den Text immer nachzuprüfen. Bei offenen Fragen sollte vor einer so wichtigen Prüfung wie dem Abitur immer der jeweilige Lehrer hinzugezogen werden.

Anmerkung II: Was dieser Artikel und Lektürehilfen gemein haben, ist, dass sie die eigenständige Arbeit am Roman nicht ersetzen. Was offensichtlich erscheint, ist es ganz und gar nicht. Denn für eine hohe Punktzahl im Abitur, reicht es eben nicht, dass man Interpretationsansätze herunterbeten kann, ganz im Gegenteil: Als Erst- und Zweikorrektor ist es ein Leichtes zu sehen, an welchen Stellen stupide auswendig gelernte Passagen aneinandergereiht werden, anstatt die Interpretation aus dem vorliegenden Textmaterial zu kreieren. Das bedeutet, dass sowohl Lektürehilfen als auch diese vorliegende Interpretation nur Impulse sein können, die letztlich am Text überprüft werden müssen.

Wie man ein Textstück sinnvoll einbettet, kann man am Beispiel von drei Zitaten aus Agnes hier sehen:

Die neuen Schwerpunkte

Obwohl bei den Schwerpunktthemen seit jeher darauf geachtet wurde, dass die ausgewählte Literatur Leuchttürme der deutschen Literatur sind, ist die Auswahl für Schülerinnen und Schüler ab dem Abiturjahrgang 2019 eine ganz besondere.

Denn

Johann Wolfgang von Goethes „Faust. Der Tragödie erster Teil“ (Tragödie, 1808)

E.T.A Hoffmanns „Der goldene Topf“ (romantische Novelle, 1814)

und

Hermann Hesses „Der Steppenwolf“ (Roman, 1927)

sind mehr als bloß herausragende Werke: Man kann wohl mit gutem Recht sagen, dass sie für eine ganze Literaturepoche stehen, in der sie geschaffen worden. Mehr noch: Nicht nur handelt es sich bei E.T.A. Hoffmann um den Vertreter der Spätromantik; Goethe selbst, dessen Faust ihn vom Beginn seiner Schaffenszeit bis hin zu seinem Tod begleitete und sein Hauptwerk ist, sah sich als Repräsentant einer ganzer Epoche, die von der Französischen Revolution bis zum Hambacher Fest reichte. Es ist wohl nicht zu weit gedacht, wenn man annimmt, dass Hermann Hesses „Steppenwolf“, dessen Erstellung von einer Schaffens- und Sinnkrise des Autors maßgeblich beeinflusst wurde, für den Literaturnobelpreis des Autors mitverantwortlich ist.

Damit stellt diese Auswahl eine große Herausforderung da, wie sie, so könnte man meinen, schon lange nicht mehr zu bewältigen war –   zumindest wenn man bis hinein in das Abiturjahr 2003 blickt, in dem die Werke gleichsam anspruchsvoll und tiefgründig, repräsentativ und fordernd waren.

Übertextliche Themen

Auch im Abitur 2019 wird es wieder verschiedene Aufgaben zur Auswahl geben. So ist beispielsweise die Texterörterung (hier einige Schülerbeispiele) als auch die Interpretation von Kurzprosa (also Kurzgeschichten oder Parabeln) oder die Interpretation von Lyrik zu einem bestimmten Schwerpunkt (2009-2014: Liebeslyrik, 2014 bis 2020 Naturlyrik) und nicht zuletzt der Essay immer eine Alternative.

Die letzten Abiturjahre haben jedoch gezeigt, dass sich der sogenannte „Werkvergleich“ als für die meisten Schülerinnen und Schüler geeigneter Schwerpunkt herausstellte. Dies lag und liegt wohl am meisten daran, dass man, fernab vom Lernen der fachsprachlichen und methodischen Begriffe auch als jemand, dem das Fach Deutsch nicht liegt, das Gefühl haben kann, etwas zu lernen (indem man beispielsweise Interpretationen und Schülerhilfen paukt).

Die Aufgaben diesbezüglich richten sich immer nach den in allen Werken vorzufindenden Themen, Weltanschauungen oder Konflikten.

Ohne Anspruch auf Vollständigkeit kann an dieser Stelle vermutet werden, welche Themen dies für die drei Werke sein könnten.

1. Das menschliche Streben nach Erfüllung

2. Das Individuum zwischen bürgerlicher und mystischer Welt

3. Existentielle Gefahren für das Individuum

4. Liebschaften im Spannungsfeld von Verbot und Gebot

5. Religion, Mythos und rationales Denken

6. Intertextualität

7. Lebenskrisen

8. Sprachliche Tiefendimensionen

All diese Themen lassen sich auf die eine oder die andere Weise in allen Werken verorten und spielen eine mal mehr, mal weniger prominente Rolle. Während beispielsweise im „Faust“ das Streben nach mehr Wissen in der dunklen Gelehrtenkammer seine Grenze findet und den belesenen Gelehrten in die Bereiche des Geistes führt, ist in Hesses „Steppenwolf“ das Ich gespalten zwischen der Anziehung des bürgerlich-geordneten Lebens und dem unkontrollierbaren Trieb des Unterbewusstseins.

Die Figuren der drei Werke wandeln immer wieder zwischen Traumwelten, die in die Realität hineinreichen. Dies bedeutet für sie existentielle Gefahr (durch Zauberei im „Goldenen Top“, durch den Teufel im „Faust“ oder durch den Wahnsinn im „Steppenwolf“).

Die menschliche Suche nach Halt, um dem Wahnsinn, der Suche nach Erfüllung oder dem Traum eines erfüllten Lebens näher zu kommen, mündet in Konflikten mit der Religion, Mythen oder dem bürgerlichen Leben.

Allen drei Ganzschriften ist gemein, dass sie neben einer inhaltlichen Handlungsstruktur eine sprachliche Tiefendimension haben, die sich im bloßen Entziffern einzelner sprachlicher Besonderheiten nicht erschöpft. Vielmehr geht es allen Autoren auf ihre Weise darum, nicht nur die Äußerlichkeit des Menschen und seines Handelns als Teil einer veränderten Gesellschaft auszudrücken, sondern auch seinen seelischen Bedingtheiten, Zwängen und Wünschen auf den Grund zu gehen. Dies gilt sowohl für die schon erwähnte Suche nach geistig-religiöser Erfüllung als in dem Versuch, durch romantische, erotische oder geistige Beziehungen den Hunger nach Erfüllung zu stillen.

Die Werke haben also durchaus thematische Schwerpunkte. Mehr noch: Hermann Hesses „Steppenwolf“ bezieht sich an einigen Stellen sehr explizit auf Goethe und den „Faust“.

Bewertung der neuen Themen

Einer der Gründe, warum dieser Artikel schon jetzt erscheint, ist zu erklären in der ersten Reaktion auf die Textauswahl, die man am besten als freudigen Schock bezeichnen kann. Freudig deshalb, weil es sich bei den Texten um Arbeiten handelt, die viele Menschen lieben, die Freude am Lesen und an herausfordernden Themen haben. Schock auf der anderen Seite deshalb, weil die Auswahl zunächst (und das sagt jemand, der noch nicht alles davon unterrichtet hat) sehr ambitioniert scheint.

Kurz: Keinem dieser Texte kann man „mal eben“ begegnen. Jeder dieser Texte ist auf seine Weise anspruchsvoll und herausfordernd. Alleine die historischen Besonderheiten der Sprache bilden keine nicht zu unterschätzende Schwierigkeit. Des Weiteren sind die schon zuvor angesprochenen Tiefendimensionen nicht einfach „übersetzbar“, sondern verlangen eine intensive Auseinandersetzung.

Und jetzt?

Dieser Artikel ist nicht zuletzt für diejenigen gedacht, die sich schon im Vorhinein Gedanken über ihr Abitur machen. Wie bereits erwähnt schlägt der „freudige Schock“ auch ein wenig in Besorgnis um.

Das achtjährige Gymnasium ist zu bewältigen, klar. Jedoch zeigen sich gerade im Fach Deutsch immer wieder Defizite, die in den letzten beiden Schuljahren nicht mehr aufgeholt werden können, da sie auf konstanter Arbeit beruhen.

Dass die neuen Themen und Inhalte nun so herausfordernd sind, macht es noch unwahrscheinlicher, dass genug Zeit dafür sein wird, methodisches Arbeiten, Fachsprache wie rhetorische Mittel, Wort- und Satzarten und genrespezifisches Vokabular zu lernen. Von richtiger Schreibung und Grammatik einmal ganz abgesehen.

All diese Dinge müssten also theoretisch entweder gekonnt, schnell wiederholt oder nachgearbeitet werden.

Hier eine (unvollständige) Liste mit Tipps für die Vorbereitung.

  1. Konsequent Rechtschreibung üben (wie das gut geht, steht hier). Das beinhaltet, sich die Rechtschreibung nicht bei WhatsApp abzutrainieren.
  2. Methoden anwenden können, vor allem zitieren
  3. Formale Grundlagen zur Textanalyse und deren Form kennen und anwenden können.
  4. Schreiben üben!

Gerade der letzte Punkt ist durch nichts zu ersetzen. Ein wirklich guter Tipp ist hierbei ein eigener Blog, denn auch das Schreiben zu eigenen Themen, die einen wirklich interessieren, ist ein wichtiger Schritt. Und im besten Fall bewegt man sich im Web und hat ein paar Leser mehr als bloß den Lehrer (Hier ein schönes Beispiel für einen sehr gut gelungenen Blog einer Kursschülerin).

Habt ihr Fragen, Antworten oder Kritik? Schreibt es gerne in die Kommentare.

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Flipped Classroom im Deutschunterricht

Oliver Tacke – Eigenes Werk, Wikipedia.

Immer mehr Lehrerinnen und Lehrer lassen sich auf das Arbeit mit und in digitalen Medien ein. Dabei geht es nicht nur darum, mit Tablets, Computern oder Programmen zu arbeiten, sondern auch teilweise neue Methoden kommen in den Gebrauch. Eine solche Methode ist der sogenannte Flipped Classroom. Dieser soll hier nur in einigen Ansätze erklärt werden. Weitere Ausführungen kann man bei einem DER deutschen Verfechter dieses Ansatzes, Sebastian Schmidt, erfahren, der so seinen Matheunterricht durchführt. 

Was bedeutet Flipped Classroom?

Flipped Classroom, umgedrehter Unterricht oder Inverted Classroom – wie es in der englischsprachigen Literatur oft heißt – bedeutet, dass der Unterricht, wie man ihn kannte, wortwörtlich auf den Kopf gestellt wird.

Während also früher die Lehrer die meiste Zeit redeten und die Schüler entweder aufpassen oder mitschreiben (oder beides) mussten, können sie dies nun zuhause tun und stattdessen im Unterricht das tun, was man am besten mit professioneller Hilfe tut: Üben.

Was ist der Vorteil an Flipped Classroom?

Im besten Falle ist der Vorteil das, was auch schon oben beschrieben wird. Anstatt dass die Schülerinnen und Schüler beispielsweise vom Lehrer in der Stunde erklärt bekommen, wie ein Interpretationsaufsatz aufgebaut ist, können sie es sich zu Hause anschauen.

Der Lehrer (in dem Falle der Autor dieser Zeilen) kann zudem noch Medien einbauen, die (im besten Falle) das Verständnis verbessern.

Die Zeit, die „gespart“ wird, kann also genutzt werden, um selbst zu arbeiten und sich im Falle von Unverständnis an die Lehrperson zu wenden.

Kritik

Wann immer sich neue didaktische Ansätze verbreiten, sind die Kritiker nicht weit. Das ist vor allem deshalb gut, weil sich so fruchtbare Diskussionen ergeben, die Didaktik und Methodik verbessern.

Eine ernstzunehmende Kritik ist die, dass das Flipped-Classroom-Modell einen längst vergangenen didaktischen Ansatz wiederbelebt: Nämlich den, dass der Lehrer vorne steht – also jetzt im Video – und erklärt, anstatt dass die Schülerinnen und Schüler selbst Lerngegenstände erarbeiten.

Eine weitere Kritik hat mit dem Medium zu tun. In der gesprochenen Sprache wird oftmals in kurzer Zeit weniger Information übertragen, als es bei einem Text der Fall wäre. Flipped Classroom wäre so einfach eine Veränderung des Mediums, sogar mit weniger Informationen.

Eine noch nicht weiter ausgeführte Kritik ist, dass es bei vielen auch professionellen Videos erscheint, als gäbe es nur die eine Wahrheit des Vortragenden. Gerade diejenigen Pädagogen, die Schülerinnen und Schüler noch mehr Verantwortung für ihr Lernen geben wollen kritisieren so (zu Recht) eine Hierarchisierung der Inhalte.

Persönliche Konsequenzen

Lehrerinnen und Lehrer sollten sich zu jeder Zeit als Lerner sehen, Neues ausprobieren und sich damit auseinandersetzen. Dabei darf man sowohl die positiven Aspekte als auch die Kritik nicht außer Acht lassen.

In diesem Sinne erstelle ich immer dann Videos, wenn ich

a) denke, dass das, was ich zu sagen habe, noch mehr Schülerinnen und Schüler interessieren könnte als die, die im Klassenraum sitzen

b) das Gefühl habe, dass ich durch ein Medial bearbeitetes Video den „Punkt besser transportieren kann“

c) die Zeit für bestimmte Erklärungen in der Schule nicht ausreicht

d) etwas immer und immer wieder erklärt werden müsste.

Für die Punkte a) und b) konnte man in diesem Beitrag schon Videos sehen. Ein Beispiel für c) ist ein Video, in dem die scheinbar zunächst einfache Methode des Einbettens von Zitaten anhand mehrerer Beispiele und mit lautem Denken und Kommentaren versehen erklärt wird.

 

Auch hier könnte man in der Tat kritisieren, dass all dies auch in einem sehr langen Arbeitsblatt geschehen könnte. Die Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler zu den Videos war aber, dass gerade der zu beobachtende Prozess, den man im Übrigen auch anhalten und sich nochmals anschauen kann, ein Zugewinn darstellen würde.

Auch für den Punkt d) habe ich persönlich sehr gute Erfahrungen gemacht. Hier sei stellvertretend auf ein Video zu den Ansprüchen an eine gute GFS verwiesen.

 

All dies müsste entweder mit einem langen Arbeitsblatt besprochen oder persönlich immer und immer wieder erklärt werden.

Damit wir uns nicht falsch verstehen: Bei den Erläuterungen hört es natürlich nicht auf. Ganz im Gegenteil: Sowohl was den Input als auch formale Kriterien wie bei der GFS angeht, können die Schülerinnen und Schüler selbstverständlich weiter fragen. Dann tun sie dies jedoch in einer anderen Art und Weise, da die Fragen auf bestehenden Inhalten aufbauen.

Dies bedeutet aber für mich nun nicht, dass jeder einzelne Inhalt auf YouTube muss. Ganz im Gegenteil: Wie viele andere auch können Lehrpersonen sich glücklich schätzen, dass diese Art der Herangehensweise eine weitere ist, mit der man seinen Unterricht bereichern kann.

Und jetzt?

Wer das Flipped-Classroom-Modell ausprobieren will, kann dies natürlich immer mit schon bestehenden Videos tun. Der Youtuber MrWissen2Go oder die Youtuber von The Simple Club haben zu allen möglichen Themen Videos.

Wenn man diesen Youtubern auf Twitter oder anderen Social Media Sites folgt, fällt noch etwas anderes auf: Schülerinnen und Schüler mögen diese Videos oft deshalb, weil die Sprache der Youtuber eine andere ist. Das stattet die Lernsituation mit weniger Druck aus, so dass man lieber „lernt“ als wenn man im Unterricht ist.

Für alle, die diese Art des Unterrichtens ausprobieren wollen, empfehle ich daher, den Schüler*innen ein Video als Hausaufgabe zu geben und sowohl über die Inhalte als auch über die Präsentation dieser Inhalte zu sprechen. Denn, was ich auch schon hörte, das Schauen des Videos im Klassenzimmer finden die Jugendlichen zwar oft gut, aber es konterkariert natürlich eben jenen Effekt, den man mit der Flipped-Classroom-Methode eigentlich erreichen möchte.

Viel Spaß beim Ausprobieren.

P.S. Wer noch nicht genug hat, kann sich auch eine Interpretation eines ganz anderen Machwerks anhören. Aber Vorsicht! Nicht alles ist ganz so ernst.

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Homo Faber: Eine ganzheitliche Deutung

Quelle: Anonym (mit freundlicher Genehmigung)

Auf diesem Blog werden immer wieder Textanalysen gesammelt und veröffentlicht, die im Unterricht der verschiedenen Schularten eine gewichtige Rolle spielen. Darunter waren die  Interpretation einer Kurzgeschichte, Möglichkeiten der Interpretation von Gedichteneiner Parabel und einer gesamten Deutung von Peter Stamms Roman Agnes

Gleichsam als prozessorientiertes Protokoll der Kursarbeit werden hier einige Anmerkungen zum bekannten Roman „Homo Faber“ von Max Frisch veröffentlicht, der schon seit einigen Jahren und nächstes Jahr das letzte Mal Sternchenthema im Abitur ist Wie immer wird mit einigen grundsätzlichen Anmerkungen begonnen, die genau gelesen werden sollten. Obwohl zu empfehlen ist, alles in einem Durchgang zu lesen, kann über interne Links auf die verschiedenen Abschnitte zugegriffen werden.

Hier geht es zu den wichtigen Grundlagen der Epik, die für einen Umgang mit erzählender Literatur gebraucht werden.

Übersicht

Anmerkungen

Warum Homo Faber?

Der Inhalt des Romans

Was der Romananfang verrät

Motive

Exkurs: Der Erzähler

Reiseroute und Schauplätze

Aufbau und Zeitebenen

Fabers Geräte

Figurenkonstallationen

Das Männer- und Frauenbild Fabers

Faber und Sabeth

Faber und Ivy

Faber und Hanna

Sprache und Stil

Bezüge zur Mythologie

Fazit

Bezüge zu Stamms Agnes

Quellen

Und jetzt?

Anmerkungen

Anmerkung I: Diese Interpretation ist, wie Interpretationen im Allgemeinen, eine besondere Sicht auf den Stoff. Der Autor ist zwar Gymnasiallehrer für das Fach Deutsch, hat also ein Germanistikstudium hinter sich, das mit Staatsexamen beendet wurde, ist aber weder promovierter Doktor noch Professor der Literaturwissenschaft. Das, was hier geschrieben steht, ist also ohne Gewähr und sollte mit Vorsicht genossen werden. Der Vorteil mag sein, dass bei Schwierigkeiten in den Kommentaren nachgefragt werden kann. Das ist bei Lektürehilfen weniger der Fall. Trotzdem ist der hier gewählte Fokus auf den Text immer nachzuprüfen. Bei offenen Fragen sollte vor einer so wichtigen Prüfung wie dem Abitur immer der jeweilige Lehrer hinzugezogen werden.

Anmerkung II: Was dieser Artikel und Lektürehilfen gemein haben, ist, dass sie die eigenständige Arbeit am Roman nicht ersetzen. Was offensichtlich erscheint, ist es ganz und gar nicht. Denn für eine hohe Punktzahl im Abitur, reicht es eben nicht, dass man Interpretationsansätze herunterbeten kann, ganz im Gegenteil: Als Erst- und Zweikorrektor ist es ein Leichtes zu sehen, an welchen Stellen stupide auswendig gelernte Passagen aneinandergereiht werden, anstatt die Interpretation aus dem vorliegenden Textmaterial zu kreieren. Das bedeutet, dass sowohl Lektürehilfen als auch diese vorliegende Interpretation nur Impulse sein können, die letztlich am Text überprüft werden müssen.

Wie man ein Textstück sinnvoll einbettet, kann man am Beispiel von drei Zitaten aus Agnes hier sehen:

Anmerkung III: Um diesen Artikel nicht allzu lang werden zu lassen, wird nur an einigen Stellen auf direkte Seitenzahlen hingewiesen. Des Weiteren kann nicht jeder einzelne Aspekt gedeutet werden, da der Roman gerade durch ein sehr dichtes intertextuelles, metaphorisches und inhaltlich vielschichtiges Geflecht besticht.

Das bedeutet, dass jeder, der mit dieser Interpretation etwas anzufangen gedenkt, den Roman[2] gelesen haben sollte. Außerdem sollte man bei einer Interpretation im Abitur (oder auch innerhalb eines anderen Prüfungsrahmens) darauf achten, dass man nahe am Text bleibt und nicht bloße Behauptungen aneinanderreiht. Eine gute Interpretation geht immer zunächst vom vorliegenden Text aus, deutet ihn, stellt Verbindungen her und geht erst dann in abstrakte Themen über.

Was man bei einer Interpretation auf jeden Fall beachten muss, steht hier. Wie genau man eine Romanstelle einbettet, wird in diesem Video erklärt.

Warum Homo Faber?

Es lohnt sich immer, genau darauf zu schauen, welchen Titel ein Roman (oder auch andere literarische Texte) hat, da dieser einen ersten Impuls gibt, wohin man blicken soll. Während bei Peter Stamms Roman „Agnes“ den Fokus auf die Frauenfigur richtet, ist bei „Homo Faber“ ein doppeldeutiger Verweis zu erkennen. Auf der einen Seite verweist der Titel auf den Erzähler, Walter Faber, also den Menschen, aus dessen Sicht der „Bericht“ (wie er seinen Text selbst nennt) geschrieben ist.

Auf der anderen Seite liegt bei dieser Bezeichnung eine anthropologische  (also den Menschen betreffende) Begriffsbestimmung vor, die in einigen Ansätzen bei Wikipedia wie folgt erklärt wird:

Der Begriff Homo faber (lat., ‚der schaffende Mensch‘ oder ‚der Mensch als Handwerker‘) wird in der philosophischen Anthropologie benutzt, um den modernen Menschen von älteren Menschheitsepochen durch seine Eigenschaft als aktiver Veränderer seiner Umwelt abzugrenzen.

Verwendung findet diese Bezeichnung 1928 bei Max Scheler in der Schrift Die Stellung des Menschen im Kosmos. Scheler wollte damit die Anthropologie bezeichnen, die von den Evolutionisten der Darwin- und Lamarckschule vertreten wurde. Demnach bezeichnet homo faber einen Menschen, der sich nicht wesentlich vom Tier unterscheidet – sofern man dem Tier Intelligenz zubilligt –, sondern der nur eine ausgeprägtere (praktische) Intelligenz und damit ein höheres handwerkliches Geschick aufweist.

Zwei Stichworte dieses Artikels sind für das Verständnis des Romans von besonderer Relevanz:

  1. Der des „aktiven Veränderers“, der auf Fabers Beruf zu verweisen scheint. Als Maschinenbauingenieur, der bei der UNESCO in einer Führungsposition verantwortlich für die Installation von Turbinenanlagen und die Leitung von Kraftwerken ist, verändert er durch seine Arbeit aktiv die Umwelt.
  2. In seinem Selbstbild ist er auch immer der Mensch, der die Umwelt und sich selbst mit „praktischer Intelligenz“ zu erfassen sucht, dem also das Funktionieren der technischen Dinge, die sein Leben ausmachen (Flugzeuge), es strukturieren (Rasierer) und erlebbar machen (Kamera). Mit dem Zusammenbruch der Technik wird die praktische Intelligenz auf sich selbst zurückgeworfen.

Der Titel des Romans verweist in einer scharfen Abgrenzung zu anderen Möglichkeiten, das Menschsein zu definieren, also auf eine schon zu Beginn vorhandene Monodimensionalität. Will sagen: Wer sich unter einer bestimmten Perspektive definiert oder von der Umwelt definiert wird, hat genau dann Schwierigkeiten, wenn die Identität aufgrund von Konfliktsituationen aus diesem Rahmen herausfällt. Genau das geschieht mit Faber. Insofern ist eine Leitfrage, die für das Verständnis des Romans wichtig ist, auch folgende:

Inwiefern entspricht Walter Faber dem Bild des „Homo Faber“, das ihm durch den Romantitel gegeben wird?

Der Inhalt des Romans

Durch die verschiedenen Zeitebenen des Romans ist das Gesamtverständnis des Romans zunächst erschwert, zumal auch die ständigen Ortswechsel ihr Übriges tun. Aus diesem Grunde kann man an dieser Stelle eine sehr kurze Inhaltsangabe des Romans nachlesen.

Der Unesco-Ingenieur Walter Faber steht kurz vor seinem 50. Geburtstag. Von New York startet er zu einem Flug nach Caracas. Offensichtlich hat die Zwischenlandung in Houston/Texas etwas mit einem technischen Problem an den Motoren der Super-Constellation zu tun, wie sich später herausstellt, als die Maschine in der Wüste vor der Kulisse der Sierra Madre oriental notlanden muss. Hier schreibt Faber auf seiner Reiseschreibmaschine einen Abschiedsbrief an seine Freundin Ivy aus New York. Während des Flugs lernt Faber einen Deutschen kennen, der – wie sich nach der Notlandung in der mexikanischen Wüste herausstellt – Bruder seines Studienfreundes Joachim ist, der im Dschungel Guatemalas eine Tabakplantage unterhält. Gemeinsam mit seiner Reisebekanntschaft unternimmt Faber eine Reise zu Joachim, den sie allerdings nicht lebend antreffen. Nach seiner Rückkehr nach New York trennt sich Faber von seiner Freundin Ivy und reist – erstmals mit dem Schiff – nach Europa. Auf dieser Schifffahrt lernt er die 20-jährige Sabeth kennen und offensichtlich auch lieben. In Paris treffen die beiden sich wieder. Faber, obwohl an Kunst gänzlich desinteressiert,, besucht mit Sabeth die Opera. Schließlich reist er mit ihr per Auto nach Griechenland. Bei einer Mondfinsternis in Avignon kommen die beiden sich näher. In Florenz besuchen Sabeth und Faber, der – wie er selbst betont – von Kunst keine Ahnung hat, die Uffizien. Später in Griechenland kommt es zu einem tragischen Unfall am Strand. Sabeth wird von einer Schlange gebissen, stürzt einen Abhang hinab und schlägt mit dem Hinterkopf an einen Stein. Im Krankenhaus in Athen trifft Faber Sabeths Mutter Hanna, die er auch von früher kennt. Sie waren einst ein Paar. Sabeth stirbt. Faber, dessen Gesundheitszustand wegen einer Magenkrankheit sich dramatisch verschlechtert, fasst den Vorsatz, Hanna zu heiraten. Bevor er sich in Athen operieren lässt, führt ihn eine letzte Reise nach New York, Guatemala, Caracas, Kuba und Düsseldorf. Er beendet sein Entwicklungsprojekt und kündigt seine Stellung bei der Unesco. Ob die Operation in Athen erfolgreich verläuft, lassen Fabers Aufzeichnungen offen, die an dieser Stelle abbrechen.

Hier das Ganze in einer etwas humoristischeren Version:

 

Was der Romananfang verrät

Genau wie beim Roman Agnes, in dem der Leser die Behauptung liest, dass Agnes tot ist (was sich später als zumindest nicht beweisbar herausstellt), ist auch schon bei Homo Faber zweifelhaft, ob es sich tatsächlich um einen, wie der Ich-Erzähler Faber (dessen Egozentrik sich schon zu Beginn in zahlreichen Wiederholungen des Personalpronomen „Ich“ zeigt) erklärt, „Bericht“ handelt.

Ein Bericht, wie man ihn aus der Zeitung kennt, erweckt bestimmte Erwartungen an die Erfüllung bestimmter Merkmale: Er sollte objektiv sein, nüchtern, unparteiisch, logisch, strukturiert und distanziert. Obwohl Faber immer wieder Verweise einstreut, die diese Merkmale suggerieren (vortäuschen) – so zum Beispiel auf S.22, als er wissenschaftliche Werke auflistet, die sich mit Wahrscheinlichkeiten befassen, ist Fabers „Bericht“ all das nicht. Im Gegenteil. Der „Bericht“ ist zwar dort, wo über Technik schwadroniert wird, sehr detailliert, bricht aber dort, wo es emotional oder persönlich wird, immer wieder ab (Aposiopese, Anakoluth). Schon zu Beginn zeigt sich auch Fabers Unwissen über eigentlich selbstverständliche Dinge, die andere Menschen betreffen. Auch ergibt sich ein scharfer Widerspruch zwischen dem, was Faber über sich selbst sagt und dem, wie er sich verhält. Zudem zeigt sich, dass sein immer wieder geäußerter Wunsch nach Kontrolle schon zu Beginn nicht der Wahrheit entspricht. Die für ihn – so könnte man sagen – geradezu heilige Technik versagt. Und auch er bekommt einen Kreislaufzusammenbruch.

In kurzen Sentenzen (Abschnitten) erfährt der Leser, dass Faber in einem Ausnahmezustand ist. Er ist schon nach dem Beginn in medias res (der Roman beginnt mitten im Geschehen„nervös“ und „todmüde“ und kommt sich vor „wie ein Blinder“ (S.7). Abgesehen von dem mythologischen Verweis, den diese Blindheit verdeutlicht, sind dies alles Anzeichen für Kontrollverlust. Und obwohl Faber „kein Bedürfnis (hat), diesen jungen Herrn näher kennenzulernen“ (S.10), wie er selbst sagt, redet er geradezu auf ihn ein, als das Flugzeug dabei ist, abzustürzen. Und so geht es weiter. Er schwört, „nie wieder zu rauchen“ (S.11) und „zündete (…) eine Zigarette an“ (S.12). Im Gegensatz zu seinen Beteuerungen, an die Wissenschaft zu glauben, desavouiert (entblößt) sich Faber selbst, indem er sagt:

Ich weiß nicht, wieso ich mich eigentlich versteckte. Ich schämte mich; es ist nicht meine Art, der letzte zu sein (S.13).

Hier spricht jemand, der zutiefst verunsichert ist und jemand, dessen Aussagen mit Vorsicht zu genießen sind. Dies umso mehr, als dass Faber „erleichtert, geradezu vergnügt“ ist, kurz nachdem das Flugzeug endgültig auf dem Weg ist, abzustürzen. Hier spricht jemand, der, wie es scheint, ein endliches Ziel – selbst wenn es der Tod ist – einer diffusen Orientierungslosigkeit vorzieht.

Motive

Nicht nur die Blindheit ist als Motiv schon im Romananfang angelegt. Zahlreiche Motive, die auch im weiteren Verlauf des Romans wiederkehren, sind schon zu Beginn angelegt.

  1. die Technik und ihre Wahrnehmung durch Faber (Z.3, 10f., 16f. usw. }
  2. das Motiv der Blindheit (Z.32f.)
  3. Fabers Fixierung auf das „übliche“ (Z.51) und seine Grundsätze (Z.23}
  4. Fabers ablehnende Einstellung gegenüber anderen Menschen und dem Leben schlechthin (Er überhört den Namen seines Sitznachbarn)

Das Heiratsanliegen seiner Geliebten (die „drei Stunden lang … auf (ihn) eingeschwatzt“ hat, Z.21f.) lehnt er kategorisch ab; Er sei, so sagt er, grundsätzlich gegen Eheschließung, hat keinerlei Bedürfnis nach Bekanntschaft und will seine Ruhe haben.

Die Bedeutung dieser Motive lässt sich anhand anderer Romanstellen darlegen und erläutern.

a) Zum Motiv der Technik sind folgende Textstellen interessant:

– technischer Defekt am Flugzeug (S.19}

– technischer Defekt am Rasierapparat (S.63)

– Verlust der Omega-Uhr (S.129}

– Defekt an Hannas Uhr (S. 134}

– Defekt am Geländewagen (S.167ff.)

– Verlust der Schreibmaschine (S.198)

Die Analyse des Technik-Motivs quer durch den Roman zeigt, dass nicht alle technischen Geräte so leicht beherrschbar, kalkulier­bar und zuverlässig sind, wie Faber das im vorgegebenen Text­auszug zu Beginn seines Berichts andeutet. Ganz im Gegenteil: Die Technik versagt fortwährend und symbolisiert damit sowohl die Unzulänglichkeit von Fabers Weltbild wie auch die Ver­fehltheit seiner Existenz. Zudem kann man sagen, dass Fabers Versuch, die Welt mittels dieser technischen Geräte unter seine Kontrolle zu bekommen, scheitert. Das Scheitern der Technik ist so das Scheitern eines sich über die Technik definierenden Menschen.

b) Dem Motiv der Blindheit kommt im Roman eine zentrale Bedeu­tung zu: Faber versucht sich einzureden, er sei „ja nicht blind“(S.24), wenn er glaubt, für alle Begebenheiten oder Sachverhalte eine technisch-rationale Begründung finden und damit die Vielschichtigkeit des Lebens, vor allem die affektiven und emotionalen Bereiche, aussparen zu können. Auch Hanna wirft ihm ebenso wie allen anderen Männern außer dem Blinden Armin – vor, „stockblind“ (S.144) zu sein. In der Tat lassen sich zahlreiche Beispiele für die „Blindheit“ des Technikers Faber im Roman feststellen.

c) Faber geht dem Leben, dem „Erleben“ aus den Weg, wohl um nicht mit seiner eigenen – unvollkommenen – Existenz konfron­tiert zu werden. So macht er sich ein Bild von der ihn umgeben­den Realität, stets darauf bedacht, die Stimmigkeit dieses Bil­des überprüfen und feststellen zu können. Deshalb bedeutet es für sein Leben Sicherheit, wenn er wieder auf bekannte Sachverhalte, Verhaltensweisen, Vorgänge usw. stößt und sich nicht mit der Vielfalt der menschlichen und irdischen Existenz auseinan­dersetzen muss. So startet er in New York nach Caracas, „wie üb­lich auf dieser Strecke (Z.2f.), mit einer „Super-Constellation“, nach der Zwischenlandung in Houston erfolgt der „Start wie üblich“ (S.24), und er registriert „das reglose Pneu-Paar in der Luft, wie üblich vor einer Landung.“ (S.19) Der Sitz­nachbar macht natürlich, „wie üblich nach dem zweiten Welt­krieg, sofort auf europäische Brüderschaft“ (Z.51f.).

Während der ereignisreichen Wochen und Monate im Frühjahr/Sommer 1957 geht in Faber jedoch eine Wandlung vor. Er ist im weiteren Romanfortgang dein Leben gegenüber zunehmend aufgeschlossener. Dies zeigt sich bereits darin, dass die stereotyp gebrauchte Wendung „üblich“ in der „Zweiten Station“ seltener verwendet wird, vor al­lem aber an seinem veränderten Verhalten (vgl. seine vorüberge­hende Rückkehr in die amerikanische Gesellschaft und seine Cuba-Reise (S. 172ff.). Die Frage bleibt, ob seine Aufgeschlossenheit und seine Offenheit, die durch Sabeth initiiert wird, eine tatsächliche ist oder ob Faber vielmehr überwältigt von den auf ihn einströmenden Wahrnehmungen ist und somit vom einen ins andere Extrem schwankt.

d) Fabers ablehnende Einstellung gegenüber anderen Menschen und dem Leben schlechthin wird im Umgang mit seinem Nachbarn im Flugzeug deutlich: seinen Namen überhört er, er behandelt ihn abweisend, ja unhöflich, da er ihm „auf die Nerven“ (Z.60) geht, denn „Menschen sind anstrengend.“ (Z.45)

Exkurs: Der Erzähler

Dieser Exkurs richtet sich an jene, die schon ein sehr gefestigtes Verständnis vom Inhalt des Romans haben und sehr sicher im Umgang mit dem Begriff des Erzählers. Die hier geäußerten Gedanken können zwar weiterhelfen, die Konstruktion des Romans zu verstehen, könnten aber auch verwirren. Aus diesem Grund wird empfohlen, die Grundlagen die Epik zu wiederholen und diese auf den Roman anzuwenden.

Die Ausgangslage für diesen Exkurs war eine Frage, die sich der Autor dieses Textes stellte, nachdem er Fabers Gedanken in der Wüste las. So schreibt Faber, von dem man weiß, dass er an einem bestimmten Ort sitzt und einen Bericht schreibt (Rückblick von der Erzählgegenwart der „Ersten Station“) über die erlebte Gegenwart, als würde er sie gerade erleben. Das erscheint zunächst widersprüchlich, da man nicht weiß, wessen Stimme hier eigentlich gerade spricht: Die des in Caracas sitzenden Faber, der einen „Bericht“ schreibt oder der erlebende Faber, der gerade in der Wüste ist und durch dessen Augen man alles, was geschieht, wahrnimmt.

Das Problem der bekannten und in der Schule vorherrschenden Erzählperspektive ist, dass sie diesen Widerspruch nicht auflöst. Hier müsste man nach dem Modell von Franz K. Stanzel davon ausgehen, dass der Ich-Erzähler in erlebter Rede schreibt. Das ergibt aber dann wieder keinen Sinn, wenn wir uns vorstellen, dass er irgendwo sitzt und rückblickend schreibt.

Einen Ausweg bietet ein anderes Modell für die Erzählperspektive. Es ist von Gérard Genette. 

Gérard Genette unterscheidet, im Unterschied zu Stanzel, zwischen Modus (Wer sieht?) und Stimme (Wer spricht?). Die Begriffe Distanz und Fokalisierung beziehen sich dabei auf den Modus, der Begriff der Diegese auf die Stimme. Die Fokalisierung bezeichnet, was der Erzähler über die Figur und die Erzählte Welt weiß, die Distanz (oder Nähe) lässt sich von der Art der Rede (direkte Rede, indirekte Rede usw.) ableiten.

Der Erzähler kann nach Genette in der Handlung als Figur vorkommen, also Teil der Diegese sein, oder nicht. Beide Erzählsituationen können jeweils weiter unterschieden werden in „von innen-analysierte Ereignisse“ und „von außen beobachtete Ereignisse“:[5]

Ohne nun alle verschiedenen Kombinationsmöglichkeiten aufzuzählen, findet sich in diesem Modell doch der „Schlüssel“ für das oben geäußerte Problem der Perspektive – nämlich im sogenannten autodiegetischen Erzähler.

Reiseroute und Schauplätze

Das Wichtigste zuerst: Es wurde plausibel argumentiert, dass die einzelnen geografischen Stationen und Schauplätze, zu denen Walter Faber reist, in enger Verbindung mit der Hauptperson stehen und gerade aus diesem Grunde von zentraler Bedeutung sind. Mit anderen Worten: Während Walter Faber in der Neuen Welt – New York, der Stadt, die er zu seiner Wahlheimat macht – eine enge Verbindung spürt und sich mit dem rasanten, vom Technik bestimmten Leben identifizieren kann, verlässt er sie dennoch, weil sie für ihn nichts mehr zu bieten hat.

Die Reisen sind in seinem Beruf von vornherein angelegt, verdeutlichen jedoch nach und nach eher die Flucht vor einem Leben, das die Struktur und die Orientierung verliert. In den Entwicklungsländern der „Dritten Welt“ fühlt sich Faber zunächst angeekelt von der nackten Natur. Die ihm als Folie dienenden weiteren Charaktere scheitern denn auch als moderne Menschen durch die Unkontrollierbarkeit der Natur. Nur Marcel, der Archäologe, der die Natur mit aller Behutsamkeit beschreibt und wertschätzt und Walters oberflächlichen Amerikanismus ablehnt, fühlt sich im Dschungel am richtigen Ort.

Die „Alte Welt“ Europa schließlich führt Faber zu seinen Wurzeln und gleichsam zu den Wurzeln des Konflikts, der sein Leben verändert, indem er ihm die Erkenntnis seiner Vaterschaft und des Inzests mit seiner Tochter verdeutlicht.

Insgesamt kann konstatiert werden, dass der jeweilige Ort, an dem Faber sich aufhält, in Kontrast oder engem Zusammenhang zu Fabers innerem Seelenleben steht. Insofern ist es plausibel, seine inneren Zustände mit den jeweiligen Orten, an denen der Roman spielt, abzugleichen (Idee nach Wölke, 2012).

Die „Stationen“ – Schauplätze von Fabers erster Reise

Orte Ereignisse Inneres Erleben Fabers

Start in New York:
S. 7

Faber begibt sich auf Geschäftsreise nach Caracas Faber ist froh alleine zu sein, lässt Ivy, die ihn heiraten wollte, allein.
Houston:

S. 11ff.

Zwischenlandung,

Faber erleidet einen Schwächeanfall, will Maschine verpassen, schämt sich. 

Versuch, dem Weiterflug zu entkommen und sich selbst angesichts der leichenhaften Blässe zu beruhigen Angst- und Abwehrreaktion
Notlandung in der Wüste von Tamaulipas Mexiko: S. 24 Auslöser/ Schicksal/ Zufall, dass Faber auf Herbert Hencke trifft und alles beginnt Faber widerspricht sich, wenn er meint, nicht reden zu wollen; tut es doch. Widersetzt sich scheinbar der Romantik des Orts.
Mexiko City:

S. 35f.

Entschluss Fabers, sich Herbert Hencke bei der Suche nach Joachim anzuschließen Sehnsucht danach, mehr über seine einstige Jugendliebe Hanna zu erfahren,

Beginn der Auseinandersetzung mit der eigenen Vergangenheit

Campeche: S. 36
Palenque, Plantage:

S. 40ff.

Begegnung mit dem Künstler Marcel, Auffinden des erhängten Joachim, Zurücklassen Herberts im Dschungel Abwehr gegen das Künstlerische (repräsentiert in Marcel),

Ekel gegenüber der Vegetation im Dschungel,

Begegnung mit dem Tod (der Erhängte, der Zopilote)

New York:

S. 62ff.

Zusammentreffen mit Ivy,

Beendigung der Beziehung mit ihr,

Treffen mit New Yorker Freunden

Abwehr gegen das Weibliche (repräsentiert in Ivy), letztmaliges Aufleben-lassen des bisherigen Lebens, Abschieds- und Aufbruchstimmung
Schiffsreise:

S.73ff.

Begegnung mit Sabeth, wachsendes Interesse an ihr, Erinnerung an Hanna Verliebtheit, die Faber sich nicht eingestehen will

Die „Stationen“ – Schauplätze von Fabers Reise mit Sabeth

Orte Ereignisse Inneres Erleben Fabers
Paris:

S. 104ff.

Wiederbegegnung mit Sabeth im Louvre;

Entschluss, gemeinsam auf eine Reise zu gehen

Loslassen der bisherigen Dienstbeflissenheit;

Gefühle der Verliebtheit

Avignon:

S. 126f.

Rückblick Fabers: Inzest in einer Nacht der Mondfinsternis Faber wird von seinen Gefühlen überwältigt
Via Appia:

S. 128ff.

Bekanntwerden der Identität Hannas als Sabeths Mutter Hinweis auf eine mögliche Vaterschaft Fabers Faber verdrängt seine Ahnungen bezüglich einer Vaterschaft uns verrechnet sich bei der Datierung von Sabeths Geburt, um sich selbst zu entlasten
Akrokorinth:

S. 162ff.

Rückblick Faber:
Spaziergang und Sprachspiel mit Sabeth
Intensives Landschafts- und Liebeserlebnis
Korinth:

S. 170ff. (Schlangebiss und Sturz)
S. 1
68ff (Faber erinnert sich zurück)

Unfall Sabeths (Schlangenbiss und Sturz),
Fahrt ins Krankenhaus
Versuch der Beschönigung des Unfallhergangs (Leugnung einer möglichen Mitschuld, indem er erst nachträglich vom Sturz berichtet)

 Aufbau und Zeitebenen

Während die zwei Stationen noch relativ einfach nachvollziehbar sind, sind die Zeitebenen, in die der Roman „Homo Faber“ eingeteilt ist, zunächst schwer zu erfassen.
Man kann durchaus sagen, dass es in dem Roman fünf Zeitebenen gibt, die in unterschiedlichen Beziehungen zueinander stehen.

  1. Ältere Vergangenheit des Erzählers (Zeit vor dem 25.03.1957)

Fabers berufliche Aktivitäten und Privatleben in Zürich; Bericht über die Vorgeschichte in knappen Rückblenden.

  1. Jüngere Vergangenheit des Erzählers (Zeit vom 25.03. bis 29.05.1957)

Rückblick von der Erzählgegenwart der „Ersten Station“ (S. 7-160) auf die Ereignisse bis zum Tod Sabeths.

  1. Erzählgegenwart der „Ersten Station“ (Hotelaufenthalt Fabers in Caracas vom 21.06. bis 08.07.1957)

Rückblenden, Vorausdeutungen und Reflexionen.

  1. Jüngste Vergangenheit (Zeit vom 31.05. bis 18.07.1957)

Erzählvergangenheit der „Zweiten Station“ (S. 161-203).

Ereignisse von der zweiten Amerikareise bis zu Fabers Rückkehr nach Athen.

  1. Erzählgegenwart der Zweiten Station:

Bericht über die Zeit im Krankenhaus in Athen vom 19.07.1957 bis zum Tag der Operation.

Aus dieser Einteilung ergeben sich zahlreiche Schwierigkeiten, die im einzelnen zu besprechen den Rahmen dieses Artikels sprengen würde. Für eine weiterführende Interpretation ist dennoch wichtig, sich immer wieder klar zu machen, von welchem Punkt aus zu welchem anderen vergangenen Punkt geschaut wird. Nur so wird klar, in welchem zeitlichen Rahmen sich der Leser gerade befindet.

Fabers Geräte

Fabers Selbstverständnis und sein Weltbild beruhen auf der Annahme, die Nutzung techni­scher Geräte sei wesentlich für den modernen Menschen, der sich in Opposition zu den Gesetzen der Dschungelnatur sieht. Entsprechend ist er zu jeder Zeit mit Geräten ausgestat­tet, welche hohen Symbolwert im Hinblick auf sein Selbstverständnis besitzen und daher genauer in den Blick genommen werden sollten.
Ein markantes Dingsymbol für das Bestreben, sich weitest möglich von der Erde zu entfernen, ist sein bevorzugtes Reisemittel, das Flugzeug. Insofern es für Schnelligkeit und Abstand zum Boden steht, bestätigt es Hannas Vorwurf, der Techniker versuche, die Welt durch Tempo zu verdünnen (vgl. S. 169). Auch weitere technische Geräte, die Faber immerzu bei sich führt und die auf seine Technikmanie hinweisen, werden von ihm letztlich dazu benutzt, Distanz zur Welt herzustellen. Seine Kamera beispielsweise, mit der er beständig Filmaufnahmen macht, verstellt ihm die Fähigkeit, den Augenblick in seiner Unmittelbarkeit zu erleben. Statt beispielsweise einen Sonnenuntergang zu genießen, ist Faber bestrebt, ihn mittels Technik zu konservieren, und er verfehlt dabei den Genuss daran. Die Sinnlosigkeit des Versuchs, schöne Momente einfangen zu wollen und in die fortschreitende Zeit eingreifen zu wollen, wird ihm allerdings erst nach Sabeths Tod bewusst: Als er in Düsseldorf die Aufnahmen ,seiner toten Tochter nochmals ansieht, muss er sich schmerzlich eingestehen, dass das Gesehene schon nicht mehr da ist und man es nicht noch einmal erleben kann.
Im Angesicht der Vergänglichkeit, deren Zwangsläufigkeit er sehr lange geleugnet bzw. verdrängt hat, lässt er nicht nur die Spulen zurück, sondern beschließt auch, nicht mehr zu filmen (vgl. S. 182).
Ein weiteres Gerät, der elektrische Rasierer, zeigt erneut Fabers Bestreben, sich dem Bereich des Kreatürlichen zu entheben, auf. Das Wachsen des Bartes erinnert ihn offenbar an die wuchernde Natur, denn er rasiert sich vor allem aus Angst davor, zu werden wie eine Pflanze (vgl. S. 27). Damit, sowie mit seiner Idealisierung des Roboters, den er als dem Menschen überlegen einschätzt, offenbart er seine Abwehr sowohl gegen die biologische als auch gegen die psychologische Natur des Menschen. Was er am Roboter bewundert, ist dessen Distanz von jeglicher Emotion wie Angst oder Hoffnung und seine Fehlerlosigkeit beim Erinnern und Rechnen (vgl. S. 75). Indem er versucht, ebenso zu funktionieren, entfernt er sich von sich selbst.
Weiterhin ist für ihn seine Schreibmaschine, die er mit dem bedeutungsschweren Namen „Hermes-Baby“ versieht (angelehnt an die Typbezeichnung durch den Hersteller), von großer Bedeutung. Die Bezeichnung beinhaltet den Namen des griechischen Götterboten Hermes, wodurch die Schreibmaschine mit dem Themenkomplex Mythologie in Beziehung gesetzt wird. Nach antiker Auffassung ist Hermes der Gott der Reisenden, welcher zudem die Funktion hat, Nachrichten des Zeus zu übermitteln sowie Kontakt zwischen dem Reich des Todes (dem Hades) und der Welt der Lebenden herzustellen. Die Schreibmaschine Fabers übernimmt im Roman insofern eine ganz ähnliche Funktion, als sie ihn zum Ausdruck der lang verdrängten, aber doch im Innern schlummernden Wahrheiten motiviert. Bei genauerer Lektüre der entsprechenden Textpassagen wird deutlich, dass beim Schreibprozess nicht mehr nur das auf Papier gebracht wird, was Faber bewusst und willentlich steuert, sondern im Gegenteil eher das, was er sonst so mühsam unterdrücken will. So will er in der Wüste von Tamaulipas nach dem Flugzeugabsturz eigentlich an seinen Kollegen Williams schreiben, schreibt aber tatsächlich — wie ferngesteuert — an seine Geliebte Ivy und zieht brieflich einen Schlussstrich unter ihre Beziehung. Es scheint ihm, „als tippte [es] plötzlich wie von selbst“ (S. 30), was auf ein Strömen der Gedanken aus dem Unbewussten hinweist. Auch später, auf dem Hotelzimmer in Caracas, als er die Erste Station seines Berichts niederschreibt, eröffnet ihm die „Hermes-Baby“ und mit ihr das Schreiben die Möglichkeit zur Selbsterforschung. Somit symbolisiert die Schreibmaschine tatsächlich den Götterboten, da sie das Medium ist, mit dessen Hilfe die Botschaften aus dem Unbewussten ans Licht gebracht werden.
Obschon kein technisches Gerät, ist in dem thematischen Kontext zuletzt das Schachspiel Fabers von Bedeutung. Als stark reglementiertes, langsames Spiel mit hohem Konzentrationsaufwand spiegelt es Fabers Neigung zur Präzision und seinen Wunsch nach Kontrollierbarkeit der Abläufe durch Kenntnis ihrer Gesetzmäßigkeiten. Dass während eines Schachspiels nicht gesprochen wird, zeigt sein distanziertes Verhältnis zu den Menschen, die er auch nicht weiter an sich heranlassen will. Faber spielt das Spiel ausschließlich mit den Männern, die er für seine Freunde hält und die ihm ähnlich sind, also mit Joachim und Herbert Hencke und mit dem amerikanischen Bekannten Dick. Da er das Spielen sogar einer intimen Begegnung mit Ivy vorzieht, zeigen sich im Schachspiel sein Bestreben nach ausschließlich männlicher Gesellschaft und sein Chauvinismus.

Figurenkonstellation

Eine durch Schülerinnen entstandene Visualisierung zeigt das Beziehungsgeflecht der Figuren in ihrem Verhältnis zueinander. Wichtig erscheint besonders, dass nicht alle Figuren in derselben Tiefe beschrieben und charakterisiert werden wie Faber selbst, der sich durch seine Widersprüche zu erkennen wird, oder Hanna, die wir im Verlaufe des Romans immer mehr kennenlernen. Selbst Sabeth und Ivy bleiben blass. Die beiden weiblichen Figuren existieren aber innerhalb des wichtigen „inneren Kreises“ um Walter Faber. Andere Figuren sind bloße Folien für Faber selbst.

So zeigt beispielsweise Marcel in seinem vorsichtigen Umgang mi der Natur, wie sehr sich die Perspektiven unterscheiden können. Faber lehnt die Natur ab, betont immer wieder ihre Weiblichkeit und ihre Unkontrollierbarkeit. Einige Interpreten machten daraus eine generelle Ablehnung Fabers gegenüber Sexualität. Sieht man sich die Beziehung mit Ivy an, ist dies durchaus ein ernstzunehmender Interpretationsansatz.

Visualisierung von @mufflkuchen

 

Das Männer- und Frauenbild Fabers

Faber und Sabeth

Das Verhältnis Fabers gegenüber seiner – wie sich später herausstellt – eigenen Tochter kann an einigen Stellen des Romans überprüft werden. Es ist geprägt von einer Bewunderung, die in Faber selbst schließlich zu einer Emotionalisierung und damit zu einer Veränderung seines bisherigen Weltbilds führt. Maßgeblich dafür ist die Situation, in der es zum Inzest kommt, da hier der technisch-rationalistische Faber und der schon in einer emotionalen Offenheit befindliche Faber miteinander „ringen“. In diesem Moment in Avinon, der von Faber rückwirkend entschuldigend erklärt wird, wandelt sich der Ich-Erzähler auch durch die Nähe zur jungen Sabeth.

Die rückblickende Darstellung dieser Momente größter Nähe sind von Vermeidungsstrategien, Ersatz­diskursen, Umschreibungen und Weglassungen gekennzeichnet: Angesichts der trauten Zweisamkeit von Faber und Sabeth („standen eine volle Stunde Arm in Arm“) wirkt die Beunruhigung Fabers über die „verständliche Erscheinung“ der Mondfinsternis unglaubwürdig. Es ist naheliegend, dass seine Un­ruhe andere Ursachen hat (nicht eingestandene Liebe, Begehren, Schuldgefühle). Seine wortreichen Erklärungen über das astronomische Phänomen verdecken seine Ergriffenheit von der und Involviertheit in die Situation und Sabeths Liebesbekenntnis („(…)küßte mich wie nie zuvor“); diese nebensächlichen Er­läuterungen nehmen weit größeren Raum ein als das, was ihn in dieser Situation weit eher beschäftigt haben dürfte: die Liebe zu Sabeth, die rückblickend natürlich schuldbehaftet und inzestuös ist, im Bericht daher nicht das Gewicht bekommen darf, das sie gehabt hat: erst ganz am Ende der Schilderung dieser Nacht ist von Liebe die Rede, dies jedoch sehr reduziert und stets so, als habe die Initiative bei Sabeth gelegen und Faber selbst könne nichts für den Verlauf der Affäre („das Mädchen… küßte mich“; „das Mädchen war in mich verliebt“: „war es das Mädchen, das in jener Nacht in mein Zimmerkam.“). Zu einer Liebesaffäre gehören freilich immer zwei. Zudem sind die eigentlichen Intimitäten nicht Gegenstand der Schilderung oder Kommentierung. Jedwede Zugeständnisse an seinen Part als Verliebter werden vermieden.

Man kann sagen, dass die Beziehung zwischen Faber und Sabeth hierarchisch ist. Allerdings nicht so, wie man vermuten könnte. Denn während Faber Sabeth zunächst belehrt, ihr Dinge erklärt und doziert, ist sie diejenige, die in ihm einen Wandel auslöst. Mit anderen Worten: Den größeren Einfluss auf das Leben des anderen hat Sabeth; freilich nur bis zu ihrem Tod, der in großem Maße durch Faber selbst verursacht wird, indem er sie zunächst so erschreckt, dass sie sich nach hinten fallend den Kopf stößt und dann in zweiter Instanz, indem er im Krankenhaus dieses Ereignis, das ihr Leben retten könnte, verschweigt.

Faber und Ivy

Schon der Name Ivy (engl. für Efeu) soll ihren umklammernden Charakter zeigen. Alles, was wir als Leser über sie erfahren, ist aus den Augen von Faber berichtet. Insofern verwundert es kaum, wenn sie in das Schema seines – für den heutigen Leser anachronistischen – Frauenbildes gepresst wird. In diesem versuchen die Frauen trotz ihrer eigentlichen Schwäche, die Männer zu betören und sexuell gefügig zu machen. Obwohl Ivy als Figur innerhalb des Romans nicht so differenziert gezeichnet wurde wie Hanna oder Sabeth, hat sie sehr wohl eine eigene Stimme. Sie bezeichnet Faber als  „Rohling, ein Egoist, ein Unmensch“ (S. 58/S. 62, Z. 30), kann sich aber nicht von ihm lösen, weil sie ihn tatsächlich liebt.

Ob Faber diese Liebe erwidert, darf bezweifelt werden. Sie scheint ihn als Person nicht zu interessieren, er weiß wenig von ihr. Sein Interesse gilt der Körperlichkeit, zu der er jedoch kein entspanntes Verhältnis hat. Obwohl er ihr in einem drastischen Abschiedsbrief aus der Wüste geschrieben hat, die Beziehung beenden zu wollen, fühlt er sich „durch Trieb dazu genötigt“ (ebd./S. 101, Z. 16) mit ihr geschlechtlich zu werden.

In gewisser Weise ist genau das der Grund, warum Faber gegenüber Ivy eine Art Hassliebe empfindet. Sie zieht in sexuell an, er erliegt ihr, merkt aber immer danach, dass er der beherrschte ist, der seine ihm so wichtige Dominanz aufgeben muss. Man könnte argumentieren, dass Ivy verdeutlicht, inwiefern Faber auch im vorigen Beziehungsgeflecht unfähig ist, die ihm so wichtige Kontrolle gegenüber allem und jedem aufrecht zu erhalten.

Faber und Hanna

Generell kann man sagen, dass Hanna Fabers weibliche Gegenspielerin ist; wenn man die verschiedenen Textstellen betrachtet, in denen sie sich begegnen und die Faber tatsächlich aus seiner erlebten Rede beschreibt, ist sie ihm grundsätzlich überlegen in dem, wie sie die Welt sieht und was sie über sich und die Welt weiß. Im Gegensatz zu Faber reflektiert sie ihr Verhalten und kommt sogar darauf, dass ihr Leben verpfuscht ist, weil sie so naiv war, auf die verschiedenen Männer in ihrem Leben hereinzufallen. Am Ende des Romans bleibt sie aber eine starke Frau, die sich trotz der kaum zu verkraftenden Ereignisse um Faber kümmert, obwohl das Verhältnis der beiden immer doppelbödig bleibt (mehr zu Frischs Frauengestalten und dem Männerblick kann man hier lesen).

Bezüge zur Mythologie

Max Frischs „Homo Faber“ ist auch deshalb so vielschichtig, weil sich neben den Handlungsebenen und symbolisch aufgeladenen Schauplätzen und Gegenständen zahlreiche mythologische Anspielungen und intertextuelle Verweise in ihm verstecken. Ohne Anspruch auf Vollständigkeit seien an dieser Stelle einige von ihnen aufgeführt.

Mythos von Demeter / Persephone / Hades

Persephone, die Tochter der Fruchtbarkeitsgöttin Demeter, wird von Hades, dem Gott der Unterwelt, der sie zur Frau nehmen möchte, entführt. Mit Hilfe von Helios, dem Sonnengott, findet sie Persephone, doch Hades ist gegen eine Freigabe. Auf Vermittlung ihres Bruders Zeus bewirkt Rhea eine Vereinbarung: Zwei Drittel des Jahres weilt Persephone bei ihrer Mutter Demeter auf der Erde und sorgt für deren Fruchtbarkeit. Im Winter – der unfruchtbaren Zeit – ist sie bei Hades in der Untenwelt.

 Entsprechungen von Mythos und Roman

Mythos Roman
Persephone wird ihrer Mutter von Hades geraubt. Sie sorgt für Fruchtbarkeit des Landes, steht im Dienste des (Über-)Lebens des Menschen. Sabeth wird ihrer Mutter Hanna von Faber geraubt. ruft verborgene (verdrängte) Seinsschichten (Emotionalität, Beziehungsbedürfnis) in Faber wach, die den Weg zu einer neuen Lebenseinstellung ebnen.
Demeter steht in enger Verbindung zu ihrer Tochter und tut alles (bis hin zur Androhung von Unheil), um sie zu retten. Hanna steht in symbiotischer Verbindung zu Sabeth (,meine Tochter‘) und schottet sie von ,Vätern‘ ab; sie opfert sich für sie auf und nimmt dafür ein karges (,verpfuschtes‘) Leben in Kauf.
Hades lebt fern von der fruchtbaren Erde in einer finsteren Unterwelt und ergreift von Persephone als seiner Wunschpartnerin Besitz; nach der Konfrontation mit der ,bestohlenen‘ Mutter endet der Streit in einem Kompromiss. Faber lebt fern von Hanna (und Sabeth) in einer kalten, rationalen Welt der Technik ohne natürlichen Sinn für Leben und Fruchtbarkeit; entgegen seinen anders lautenden Beteuerungen ergreift auch er von Sabeth Besitz und versetzt sie in das ,Reich des Todes‘.

Faber und Ödipus

 

Gemeinsamkeiten

 

Unterschiede

 

Unwissenheit über die tatsächlichen Verwandtschafts­verhältnisse seiner Geliebten

 

Ödipus tötet seinen Vater und heiratet seine Mutter; Faber will seine Tochter heiraten und ist mit schuld an ihrem Tod (sie weicht vor dem nackten Faber zurück und stürzt mit dem Kopf auf den Stein, S. 157).
inzestuöses Verhältnis

 

Ödipus hat mit seiner Mutter Kinder; Faber mit Sabeth nicht.
Die Verfehlung wird durch Zufall (im Sinne Frischs) bzw. durch das Schicksal (Erinnyen) gesühnt.

 

Ödipus‘ Vorgeschichte: Kreons Aussetzen des Kindes und Rettung durch Hirten, Aufwachsen als Stiefkind in Korinth; Fabers Vorgeschichte: gescheiterte Heirat mit Hanna und Flucht in das Techniker-Dasein.
Im Bewusstsein das Richtige zu tun (Lebensglück durch Verhältnis mit Sabeth – Besiegen der Sphinx, Gerichts­verhandlung) befördern beide ihren Untergang.
Klärung der Schuld durch einen systematischen Prozess (Schreibprozess [Faber] – Gerichtsprozess [Ödipus])
beide lösen Probleme durch einen scharfen Verstand und helfen dadurch anderen (Turbinen – Vernichtung der Sphinx) Ödipus ist stets wohlgelitten und den Menschen zugewandt; Faber Einzelgänger mit Tendenz zur Men­schenverachtung.
Reue

 

beide sterben zuletzt

 

Der Erzähler spielt im Laufe der Romanhandlung immer wieder auf den Ödipus-Mythos an:

  • Fabers Teer an den Füßen nach der Rettung Sabeths (vgl. S. 130 ff.)
  • Ödipus und die Sphinx auf einer Vase in Hannas Wohnung (vgl. S. 142)
  • Fabers Gedanke an Selbstblendung im Zug nach Zürich (vgl. S. 192)
  • Faber erscheint vor diesem Hintergrund als eine Variation von Ödipus.

Sprache und Stil

Fazit

Will man Walter Faber und den angeblichen Bericht, den man schreibt, am Ende beurteilen, hängt viel davon ab, inwiefern man seinen Weg vom „Homo Faber“ zum emotionalen, der Kunst zugewandten, nun mehr nicht mehr ausschließlich technisch-rationalen Menschen als Entwicklungsprozess hin zu einem Besseren, Guten sieht oder die Verstrickung in den Tod seiner eigenen Tochter, die uneingestandene Verantwortung gegenüber anderen Menschen und seinen anschließenden Tod als eine Leidensgeschichte und ein letzliches Scheitern sieht.

Dazu drei verschiedene Ansichten aus der Forschung, die alle ihre Berechtigung haben, allerdings nochmals am Text überprüft werden müssten.

Drei Textauszüge zur Entwicklung Walter Fabers:

GERHARD KAISER

„Der biologische Verfall Fabers und die Zerrüttung seiner gewohnten Lebens­form können […] keineswegs nur mit negativen Kategorien erfasst werden; vielmehr erschließt sich in der Auflösung zugleich eine bisher ausgeschaltete Tiefenschicht von Fabers Persönlichkeit. Dass der Zusammenbruch Fabers gleichzeitig als Durchbruch zu verstehen ist, zeigt sich in allen […] Erlebnisfel­dern […]. Ihren Kulminationspunkt erreicht diese seelische Wandlung Fabers während eines viertägigen Aufenthalts in Habana […]“

(a.a.O., S. 847, zitiert nach: Müller-Salget, S.163)

ERNST SCHÜRER

„Aus dem Techniker der ersten Station wird in der zweiten Station ein Mensch. […] Die Entwicklung Fabers, die sich mit seiner Erschütterung in der ersten Station angebahnt hatte, zeigt sich als ein fortschreitender Prozess der Er­kenntnis: Der verblendete Techniker kommt zunächst zu einer Anschauung des naturgemäßen Lebens. Er erkennt dann, dass die wichtigste Komponente der Natur, und damit auch der menschlichen Natur, die Zeit ist, die sich ihm besonders im Alter und Tod manifestiert. Und er erreicht den höchsten Grad der Erkenntnis unter der Helle der griechischen Sonne, als er dieses natürli­che Leben, und mit ihm auch den Tod, bejaht. […] Gerade seine Einseitigkeit und sein Fanatismus verraten Fabers Unsicherheit. […] Bei Faber kommt es zu keiner Synthese der Gegensätze von Technik und Natur, die beiden Welten bleiben getrennt.“
(Ernst Schürer: Zur Interpretation von Max Frischs ,Homo faber‘. In: Monatshefte 59 (1967), S. 332f. u. 342; zitiert nach Müller-Saiget, S.163-164)

WALTER SCHMITZ

„Faber lebt auch in Cuba nicht .wirklich‘ und ist deshalb auch impotent, un­schöpferisch, sodass sein Versuch, „nicht länger als Leiche im Corso der Le­benden zu gehen“, ihn bloß zu zwei Prostituierten führt und in die ,Blamage‘. Demgemäß wird man auch die von Marcel übernommene, einseitige und ste­reotype Amerika-Kritik bewerten […]. Insgesamt präsentiert die Cuba-Episode ein ästhetisierendes Gegenbild zu Fabers wirklich verpfuschtem Leben (vgl. auch die kunstvolle, künstliche Sprache: Rhythmisierung, Alliteration, Ana­phern) […]“

(Walter Schmilz: Max Frischs Roman ,Homo faber‘. Eine Interpretation. In: Frischs ,Homo faber‘, hrsg. v. Walter Schmilz. Frankfurt/M. 1983; zitiert nach: Müller-Salget, S.164)

Bezüge zu Stamms Agnes

Wenn man zwei (oder später drei) Werke miteinander vergleicht, sollte man sich darüber im Klaren sein, was genau das heißt. Es bedeutet, dass man die inhaltliche Ebene gegenüber stellt. Ein Vergleich kann also darauf hinauslaufen, dass man Figuren und deren Handlung miteinander vergleicht, Symbole und Referenzen in Beziehung setzt oder Schauplätze miteinander vergleicht, kurz: Alles, was innerhalb der Handlung passiert kann verglichen werden. Die äußeren Umstände des Werks, also die Entstehungsgeschichte, die Rezeption oder die mögliche Intention vom Autor spielen dabei meist keine Rolle (da oftmals der Entstehungszeitraum viel zu weit voneinander entfernt liegt). An dieser Stelle werden zunächst einige Impulse vorgestellt, von denen ausgehend man weiterarbeiten kann. Eine systematische, an bestimmten Elementen beider Romane orientierte Analyse folgt später.

Impulse

Das Selbstbild Fabers ähnelt dem Selbstbild des namenlosen Ich-Erzählers in Peter Stamms „Agnes“. Während Walter Faber glaubt, die Welt so zu sehen, „wie sie ist“ und sie in ihre technischen Einzelteile unterteilt und beschreibt (ohne wirklich Beteiligter zu sein), ist auch der Ich-Erzähler in Agnes zunächst sehr technisch orientiert. Als Sachbuchautor interessiert er sich mehr für Fakten als für fiktive Geschichten. Das ändert sich erst mit Agnes. Auch bei Frisch ändert sich die nüchterne Betrachtung mit Eintritt seiner Geliebten, die er zu spät als seine eigene Tochter identifiziert. Man kann sagen, dass in beiden Fällen die weiblichen Figuren eine neue Welt für die männlichen Protagonisten eröffnen, eine Welt, mit der sie beide freilich nicht zurecht kommen; sie scheitern am eigenen Unvermögen, sich anderen Personen so zu öffnen, dass wirkliche Bindungen entstehen könnten. Dies zeigt sich insbesondere an den Stellen, an denen die beiden Männer die Chance hätten, Verantwortung zu übernehmen. Mit einer möglichen Vaterschaft konfrontiert, raten beide ihren Partnerinnen zur Abtreibung.

Die weiblichen Protagonisten  auf der anderen Seite sind Figuren, deren Weltbild nicht so zementiert ist wie das ihrer männlichen Gegenüber. Sie schätzen beide die Kunst. Agnes selbst analysiert vor einem Bild stehend besser, mit welcher Person sie es zu tun hat, als der Ich-Erzähler selbst. Auch Faber lernt die Kunst in Griechenland immer mehr zu schätzen, wirkt angesteckt von der Begeisterungsfähigkeit von Sabeth. Ein gleiches Niveau erreichen sie freilich nicht. Sie bleiben sowohl in ihrem Weltbild als auch in ihrer daraus resultierenden Handlungsweise grundverschieden. Grundsätzlich sind beide Frauen emanzipiert, gebildet und bewandert in der Kunst. Während sich Agnes jedoch vom Ich-Erzähler durch die Geschichte unterjochen lässt, emanzipiert sich Hanna von Faber. Dafür betört er freilich seine eigene Tochter, die sich ihm nicht entziehen kann und – in einer drastischen Interpretation – von seinem Geschlecht so angestoßen ist, dass sie sich die tödlichen Verletzungen zufügt. Obwohl die beiden jungen Figuren tendenziell rational sind, ist beiden dennoch eine gewisse Naivität in Beziehungsfragen nachweisbar. Während Sabeth nicht bemerkt, dass Faber ihr im Louvre nachstellt und es sich keineswegs um ein zufälliges Treffen handelt, bemerkt Agnes zu spät, dass der Ich-Erzähler nicht gewillt ist, sich ihr hinzugeben.

Auch bei den weiblichen Nebenfiguren gibt es einige Ähnlichkeiten. Die sechsundzwanzigjährige Ivy, die als Mannequin die typische Amerikanerin verkörpert erscheint ähnlich der Figur Louise, die dem Ich-Erzähler aus Agnes Treffen und Beziehung ohne wirkliches Engagement anbietet.

Generell haben die beiden männlichen Hauptfiguren Probleme, mit ihren Partnerinnen zu sprechen. Diese Kommunikationsschwierigkeiten zeigen sich nahezu in jedem, besonders aber in jenen Gesprächen, in denen es um ihre eigene Verantwortung gegenüber dem Partner geht.

Schuld und Wahrnehmung von Verantwortung

Schuld und Wahrnehmung von Verantwortung

Fabers Fehlverhalten

  • Faber verhält sich Hanna und dem ungeborenem Kind gegenüber falsch, da er sich gegen sie und für den Beruf entscheidet; empfindet keine Vaterfreude
  • Sein sexuelles Verhältnis zu Sabeth, das eine Folge seines früheren Fehlverhaltens ist
  • Er gesteht sich den Inzest zu spät ein und verschweigt den tödlichen Sturz Sabeths
  • Er möchte den irrationalen Bereich nicht wahr haben und beschränkt sich nur auf die Technik
  • „Benutzt“ Frauen nur, um seine sexuellen Bedürfnisse zu befriedigen (Ivy)

→ Handelt unverantwortlich, da er sich der Verantwortlichkeit für sein Kind entzieht

→ Handelt unverantwortlich, da er im Unterbewusstsein weiß, dass Sabeth seine Tochter ist

→ Handelt unverantwortlich, da er den Ärzten vom Sturz berichten hätte müssen

Hannas Fehlverhalten

  • Reduziert sich nur auf das Selbstkonzept „allein stehende Mütter“
  • Enthält Sabeth ihren Vater, was zum Inzest und Tod führt
  • Ebenso wie sie Faber die Vaterschaft verschweigt, das ebenfalls zum Inzest und zum Tod Sabeths führt

→ Handelt unverantwortlich, da sie weder Faber, noch Sabeth von der Vater-Kind-Beziehung erzählt hat, ansonsten hätten der Inzest und der Tod Sabeths verhindert werden können

Der Erzähler (Agnes)

  • Empfindet keine Vaterfreude; würde sich eher wünschen das Kind abzutreiben, als es zur Welt zu bringen; ist erleichtert als Agnes das Kind verliert und schämt sich dafür
  • Liebt Agnes nicht wirklich, „nutzt“ ihre unsozialisierte Art ein wenig aus (→ Louise)
  • Sieht sich nicht für Agnes Tod verantwortlich und besänftigt sein Gewissen mit dem fortführenden der Geschichte, in der er dann sensibler auf das Kind reagiert
  • Agnes nimmt sich vermutlich am Ende des Romans das Leben, er unterlässt jedoch jegliche Hilfe (suchen, der Polizei melden, etc.) und nimmt den möglichen Tod einfach hin
  • ER VERDRÄNGT JEGLICHE SCHULD

→ Handelt unverantwortlich, da er sich der Verantwortlichkeit für sein Kind entzieht

→ Handelt unverantwortlich, da er sich keine Gedanken über Agnes‘ Verschwinden und den vermeidlichen Tod Gedanken macht

Und jetzt?

Im Gegensatz zu vielen anderen Fächern, reicht es leider im Deutschunterricht, insbesondere in der Kursstufe, nicht aus, alles, was man wissen können sollte, einfach auswendig zu lernen. Dies gilt im Besonderen für einen durchaus anspruchsvollen Text. Was kann man also mit all diesen Informationen anfangen. Zunächst sollte man versuchen, alles nicht nur zu lesen, sondern nachzuvollziehen, sich also zu jeder Zeit zu fragen, ob das, was hier steht, auch tatsächlich so ist. Danach kann man nur selbst üben. Das bedeutet, dass man einen Textabschnitt betrachtet, diesen versucht zu strukturieren, ein Thema bzw. einen Konflikt auszumachen und im letzten Schritt auf die größeren Themen hinweisen. Wirklich nachvollziehbar ist dies aber immer nur dann, wenn es sich aus dem Text ergibt. Themen, die sich abzeichnen, sind jene, die oben angeführt werden.

Zu all diesen Punkten finden sich hier einige Informationen. Am Schluss heißt es jedoch wie immer: Man muss es selbst machen, damit man besser wird.

Einleitungen

Da ich gefragt wurde, wie ein Basissatz auszusehen hat, einige Anmerkungen dazu:

Zu Beginn einer Klausur leitet man in das Thema ein und umreißt in groben Zügen die Problemstellung. Diese kann selbstverständlich variieren.

Beispiel für den Anfang einer Klausur

Im Rollenroman „Homo faber“ des Schweizer Autors Max Frisch (1957 veröffentlich) berichtet die Hauptfigur Walter Faber, ein Ingenieur mit streng rationalistischem Weltbild, von Ereignissen seines Lebens, die eben dieses technisch-naturwissenschaftliche Weltbild ins Wanken bringen und entscheidende Grundfragen menschlicher Existenz aufwerfen.

Walter Faber begegnet auf der Schifffahrt von New York nach Paris Sabeth, einer 20-jährigen Kunststudentin, ohne zu wissen, dass sie seine Tochter ist. Der rückblickende Erzähler gibt zwar zu, dass ihn schon nach kurzer Bekanntschaft das junge Mädchen an Hanna, seine Liebe aus Studienzeiten, erinnert hat, aber er bestreitet, dass er jemals den Verdacht gehabt habe, sie könne seine Tochter sein.

Während Walter Faber durch die Beziehung zu Sabeth auf ihrer gemeinsamen Reise durch Frankreich, Italien, Griechenland zunächst ein neues Lebensgefühl erfahren hat, hat sich dieses Lebensglück durch Sabeths Tod ins Gegenteil verkehrt. Schuldbewusstsein, Trauer und Selbstverachtung bestimmen nun sein Denken.

Nach klärenden Gesprächen mit Hanna und erneuten Reisen nach New York, Caracas, Cuba, Düsseldorf und Zürich befindet sich Faber nun, gezeichnet von seiner Krankheit, im Athener Krankenhaus, wo er auf eine Operation wartet und seine Aufzeichnungen handschriftlich fortführt.

Darin berichtet er, dass er von einer Diakonissin auf Wunsch einen Spiegel erhalten hat, um sein äußeres Erscheinungsbild zu taxieren.

Mit diesen Einleitungen gehe ich auf die notwendigen Informationen und einen Aspekt der Thematik ein, der im vorgelegten Textauszug eine Rolle spielen könnte. Was sich daran anschließen muss, ist die Hinführung zum Textauszug.

Welches Thema oder welche Konfliktstellung genau in die Einleitung und den Basissatz muss, ist natürlich abhängig von der jeweiligen Aufgabe. Wenn die Aufgabe selbst nicht präzise formuliert ist, muss der Basissatz als Teil der Analyse das Thema oder den Konflikt erfassen.

Die Einleitung kann in besonderen Fällen mit einer Beschreibung, einem Zitat oder sonstigen Elementen beginnen, die die Aufmerksamkeit des Lesers auf sich ziehen, jedoch ist dies nur dann zu empfehlen, wenn man im eigenen Schreiben sehr sicher ist und eine Idee hat, die sich präzise mit dem jeweiligen Thema verbinden lässt.

Quellen

Johannes, Diekhans (Hrsg.): Einfach Deutsch Unterrichtsmodell. Max Frisch. Neubearbeitung von Alexandra Wölke. Darmstadt 2012.

Walter Schmilz: Max Frischs Roman ,Homo faber‘. Eine Interpretation. In: Frischs ,Homo faber‘, hrsg. v. Walter Schmilz. Frankfurt/M. 1983; zitiert nach: Müller-Salget, S.164

Walter Schmilz (Hrsg.): Frischs ,Homo faber‘. Frankfurt/M. 1983.

Ernst Schürer: Zur Interpretation von Max Frischs ,Homo faber‘. In: Monatshefte 59 (1967), S. 332f. u. 342; zitiert nach Müller-Saiget, S.163-164.

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Abiturvorbereitung: Anmerkungen zum Essay

Nach einer positiven Rückmeldung zu den Lernvideos und der Agnes-Interpretation wurde ich auf Facebook von einer Abiturientin nach weiteren Themen gefragt. Für Homo Faber und Dantons Tod ist es zu spät, allerdings möchte ich an dieser Stelle einige Anmerkungen zum Essay machen. Im besten Falle, um die Entscheidungsmöglichkeiten im schriftlichen Deutschabitur zu verbessern (und sei es, weil man es nicht nimmt). Im weiteren Verlauf finden sich dann sowohl Verweise zu Beispielen als auch eine „Verbesserung“ eines Essays, den ich für jemanden gelesen und mit Anmerkungen versehen habe. 

Eine Vorbemerkung

Als Schüler*in bekommt stellt man sich mit Sicherheit schnell die Frage: Was haben meine Lehrer eigentlich gegen Essays? Denn bevor der Essay als Form eingeführt wird, wird meist schon vorher angemerkt, dass sich nur die „Guten“ damit befassen sollen und die auch nur, wenn sie wirklich sicher sind. Was ist also das Problem? Es gibt genau zwei.

  1. Auf Fortbildungen zum Essay (wie ich sie selbst besucht habe), sind die Punktevergaben zum Essay noch weiter auseinander als im Fach Deutsch sowieso schon. Das liegt daran, dass auch Lehrer unter dem Begriff „Essay“ etwas anderes verstehen. Wer an einen Text denkt, der Anklänge an wissenschaftliches Arbeiten hat, verlangt anderes als jemand, dem es eher um rhetorisches Geschick geht.
  2. Die Offenheit der Form ist in der Tat nicht für jeden etwas. Sie bedeutet nämlichen dass man zwar (scheinbare) Freiheit hat, sich aber dementsprechend nicht an einem Gerüst entlang arbeiten kann, wie es bei der Texterörterung oder der Analyse einer Textstelle der Fall ist. Mehr noch: Während man für den Werkvergleich Inhalte auswendig lernen kann (die die Textarbeit nicht ersetzen) und auch für Prosa- und Gedichtanalyse fachsprachliche Begriffe lernen und anwenden kann, gilt beim Essay nur, dass man ihn nur üben kann, indem man schreibt und liest.

Was ist ein Essay?

Um nicht die gesamte theoretische Diskussion nachzuzeichnen, seien hier nur ein paar Passagen kommentiert, die auf dem offiziellen Server des Landesbildungsservers Baden-Württemberg  genannt werden.

Der Essay wird definiert als

ein nicht zu umfangreicher, stilistisch anspruchsvoller Prosatext zu einem beliebigen Thema. Es handelt sich dabei um keine fest umrissene Textsorte, sondern vielmehr um eine Darstellungsform, die ein Thema frei, assoziativ und betont subjektiv-reflektierend erörtert. Dabei liefert der Essay oft keine neuen Fakten, sondern betrachtet Bekanntes aus einer anderen Sichtweise. Das Ziel ist hierbei nicht, den Leser von seiner Meinung zu überzeugen. Der Essay versucht vielmehr Denkanstöße zu liefern und den Leser zu Reflexionen anzuregen. Dies erreicht er, indem zumeist mehrere Lösungsmöglichkeiten und Denkansätze zu einer Problemstellung in pointierter, ironischer oder provokativer Weise erörtert werden.

Das, was hier steht, ist (aus meiner persönlichen Sicht) gleichsam richtig und falsch, denn: Obwohl man tatsächlich nicht argumentiert, überzeugt man doch. Wenn man nämlich dem Leser durch den Text eine neue Sicht auf einen Gegenstand gibt, bedeutet das ja im besten Falle eine andere Überzeugung. Dieser Punkt soll nur zeigen, dass es nicht nach dem schulischen Schema F funktioniert (also im Sinne von Argument, Begründung, Beleg – warum das übrigens auch nicht funktioniert, schreibe ich hier).

Das, was den Essay ausmacht – und das unterscheidet ihn von allen anderen Schreibformen – ist aber nicht nur eine lose, reflektierende Form, sondern der Fakt, dass die Sprache selbst Teil des Essays ist. Während man also in Interpretationen die Sprache eines anderen zerlegt, konstruiert man beim Essay selbst.

Deshalb ist der Essay

eine stilistisch anspruchsvolle Textsorte, bei der die ganze Bandbreite poetischer und rhetorischer Gestaltungsmittel zum Einsatz kommen kann. Dabei wird der Leser oft durch gezielte rhetorische Fragen direkt angesprochen; durch Metaphern, Alliterationen, Wiederholungsfiguren sowie weitere Stilmittel werden bestimmte Argumente hervorgehoben; Andeutungen, Mehrdeutigkeiten und Zitate runden eine geistreiche und pointierte Auseinandersetzung mit dem Thema ab.

Dass der Leser nicht überzeugt werden soll, wie noch oben gesagt, wird also schon in der offiziellen Definition des Stils widerlegt, der von „Argumenten“ spricht.

Charakteristika eines Essays

Ein Essay ist keine Analyse. Das bedeutet, dass man in ihm die freie Auswahl hat, welche Art von Text man schreibt, das heißt man kann

  • appellativ schreiben, also Anweisungen geben („Stellen Sie sich doch mal vor, was wäre, wenn das Geld abgeschafft würde.“
  • deskriptiv schreiben, also Szenarien ausmalen (“ Ich stehe einmal wieder mit einem dicken Kopf aus, erkennen aus meinen vertrockneten Augen kaum die Welt, die mich wieder empfängt).
  • narrativ schreiben, also eine Geschichte erzählen („Damals ging ich mit meinen Eltern in ein Geschäft und war fasziniert, von den vielen bunten Lichtern.“)
  • expositorisch schreiben, also eine Theorie entfalten („Sind wir also wieder auf dem Weg, die Aufklärung, wie sie Kant forderte, hinter uns zu lassen?“)
  • argumentativ schreiben, also begründen („Menschen sollten sich mehr fragen, wie sie zueinander sind, nicht, was sie sein wollen.“)

Es gibt noch weitere Arten. Im besten Fall ist der Essay eine Mischung aus allem.

Ein wirklicher Tipp

Das meiste, von dem, was hier zusammengefasst ist, kann man sich auch aus dem Netz holen. Kommen wir zu einem wirklichen Tipp. Das Schöne am Essay ist eben, dass er unkonventionell ist, konkret: Stellen Sie sich vor, Sie sollen über das Thema Schicksal schreiben. Natürlich können Sie verzweifeln, weil Ihnen spontan nichts einfällt und Sie in Religion und Philosophie nie genau zugehört haben (und nicht wussten, dass es mal für das Abitur relevant ist). Aber Sie spielen sehr gerne Computerspiele, die in riesigen Welten spielen.

Sie könnten also, wenn Sie es richtig anstellen, die Schicksalhaftigkeit des Menschen anhand eines Computerspiels beschreiben. Sie könnten (ich spinne herum), den Einstieg als eine Beschreibung der Welt, durch die Sie gehen beschreiben, könnten sogar auf die Tasten der Playstation-Konsole eingehen. Was ist unser X?

Genau das könnten Sie aber auch mit jedem anderen Hobby machen, bei dem Sie sich richtig gut auskennen. Wenn Sie es schaffen, das Thema mit einem Themenfeld, das Sie sehr gut kennen, zu verbinden und im besten Fall auch die äußere Struktur des Textes danach auszurichten, kann dabei etwas richtig Gutes rauskommen.

Konkrete Beispiele

Da es am besten ist, nicht nur artifizielle (also künstliche) Beispiele zu präsentieren, bin ich froh, an dieser Stelle einen ganz konkreten und, wenn man so will, auch relevanten Essay zu präsentieren. Er war in der Ausgabe 12/17 der Wochenzeitung „Der Freitag“.

 

Lesen kann man ihn hier.

Das Gespräch mit dem Chefredakteur kann man sich so vorstellen:

„Kannst du was zur Buchmesse schreiben?“

„Ich weiß gar nicht, wer da ausstellt.“

„Das macht nichts. Schreib‘ was über das Lesen. Dir wird schon was einfallen.“

Und so kam es dann auch. Will sagen: Es ging weniger um die harten Fakten, für die man recherchieren müsste, sondern eben um die Perspektive.

Um meine eigene Fähigkeit unter Beweis zu stellen (was ich als Lehrer für diese Schreibformen wichtig finde, denn kritisieren kann jeder), machte ich vor ein paar Jahren auch bei einem Wettbewerb mit. Der Essay gewann nicht, kam jedoch unter jene, die veröffentlicht wurden. Er hat das Thema digitale Bildung. Auch hier können Sie sehen, wie ich jene Strategien anwende, die ich zuvor erwähnte. Ich leite auf ein Themenfeld, in dem ich mich auskenne, und entfalte innerhalb dieses Rahmens meine Gedanken.

Lesen kann man den Essay  hier. 

Zuletzt verweise ich auf einen Essay, den ich mittlerweile für sehr konstruiert halte. Ich schrieb ihn direkt nachdem ich die Fortbildung zum Thema hinter mir hatte. Er wird von einem Deutschkollegen ab und zu in der Klasse besprochen, deshalb sei er an dieser Stelle erwähnt.

Lesen können Sie ihn hier. 

Des Weiteren können Sie natürlich auch auf diesem Blog im Inhaltsverzeichnis nach weiteren Essays suchen.

Was nun?

Um wirklich verstehen zu können, wie Essays aufgebaut sind, können Sie nun überprüfen, ob meine Essays wirklich dem entsprechen, was ich zuvor an Definition und Struktur vorgegeben habe. Ab dann heißt es selbst üben.

Einen wirklich guten Essay, den ich kommentiert und besprochen habe, können Sie außerdem hier lesen. Vielen Dank Sören Lembke für die Erlaubnis zur Veröffentlichung (Meine Passagen sind als Kommentare gekennzeichnet.)

 

Luxus – eine Frage des Geldes?

Luxus – eine Frage des Geldes?

Ich komme nach Hause und bin gerade dabei mir mein Mittagessen zu kochen. Die Spezialität des Tages heißt Reis mit Thunfisch. Damit werde ich vermutlich keinen Michelin-Stern einfahren können, aber angesichts meiner endlosen Faulheit bin ich schon stolz, dass heute keine Tiefkühl-Pizza herhalten musste. Ich gebe gerade dem Gericht mit einer Prise Salz den letzten Schliff, als auf einmal die Haustür aufspringt. Ich erschrecke mich und der komplette Löffel Salz landet im Kochtopf. Während ich mir noch überlege, ob ich die Nummer von der nächsten Dönerbude im Handy eingespeichert habe, tritt mein Vater in die Küche mit einem Lächeln im Gesicht, das über beide Ohren reicht. Normalerweise komme er doch erst um vier frage ich ihn, doch er antwortet: „Ich musste heute nur bis um 13.00 Uhr arbeiten – was für ein Luxus!“

Einerseits sehr angenehm, dass ich nun die Freude des Garens an meinen alten Mann übertragen kann, doch was ist daran Luxus, wenn man weniger arbeiten muss? Luxus sind für mich schnelle Autos, große Häuser und teure Klamotten. Mein Vater – geschweige denn ich – besitzen keinen Führerschein, leben in einer verhältnismäßig kleinen Wohnung und ich trage oft die Klamotten meines älteren Bruders. Wo also findet mein Vater in dieser Szenerie Luxus? Ist Luxus nicht immer mit finanziellem Reichtum verbunden?

 

Ich will nicht überschwänglich sein und äußere dies, ohne den Rest zu kennen, aber: Dieser Beginn bietet all das, was ich in einem sehr guten Essay erwarten könnte. Eine authentische Szenerie, die zu einer Fragestellung hinleitet, Gewitztheit und Wortgewandtheit und Stringenz in der Gedankenführung. Gefällt mir sehr gut. Deshalb fällt es schwer, hier noch einen Tipp zu geben. Vielleicht diesen: Das Schmunzeln über authentische Situationen, die man aus seinem eigenen Alltag kennt, kann gesteigert werden, wenn die Szenerie noch mehr ausgemalt ist. Da kann dann der Vater mit einem „luftigen Schritt“ den Raum betreten, das Garen, das übertragen wird kann zur „Vollendung des von mir zubereiteten Gaumenschmauses“ werden, ergo: Hyperbeln und Paraphrasen sind immer gut.

 

Luxus, das ist Überfluss, er übersteigt den als „normal“ angesehenen Lebensstandard. Im Lateinischen bedeutete es noch Verschwendung, heutzutage hat es sich zu einem eher positiven Begriff gewandelt. Rapper haben mehr Ketten um den Hals als Häftlinge in Guantanamo und die Jugend himmelt sie an, will später einmal so werden wie sie und den selben Lifestyle führen. Das ist in der Generation über mir nicht anders, nur haben deren Idole nicht mehr viele Ketten und auffallende Klamotten, sondern tragen Hemden und haben Wohnsitze auf allen Teilen der Welt.

Schöne Passage, schön eingesetzte Rhetorik. Gut auch immer: Antithesen. (…) nicht mehr viele Ketten, sondern weniger Zähne…

Luxus, das ist wie das Nirvana, das Ziel eines strebsamen Lebens, die Belohnung am Ende, etwas Übervollkommenes.

Doch hatten die alten Römer nicht auch irgendwo Recht? Luxus benebelt und ist irrational. Es zeugt nicht gerade von großer Intelligenz, sich ein Auto zu kaufen, dessen volles Potential man nie ausnutzen können wird, das nur zwei Sitze hat und gleichzeitig so viel kostet wie ein Haus. Doch trotzdem gibt es Leute, die sich genau so eine rote Metallkiste mit Rädern und einem Pferdchen auf der Haube gönnen. Mit Luxusgegenständen will man sich über andere hinwegsetzen, ihnen und vielleicht auch sich selber etwas beweisen. Die entstehende Anerkennung und Aufwertung des Selbstwertgefühls entschädigt dann die utilitaristisch unglaublich unterbelichtete Errungenschaft.

Hier hätte ich erwartet, dass die pejorative Sicht auf die Wertlosigkeit des Statussymbols aus dem letzten Satz noch aufgenommen wird. Essay ist auch Flow. Eine erhabene Form der Lächerlichkeit (ohne völliges Niedermachen) gegenüber denen, die sich so erhaben schätzen, ist immer gut.

 Also lässt sich nun all Luxus mit Geld erkaufen? Nein. Denken Sie nur einmal an den Moment, in dem Ihre Frau Ihnen das Frühstück ans Bett gebracht hat. Luxuriös, nicht wahr? Diese einfache Geste wird in unserer Gesellschaft als „über dem Maß“ eingestuft und zählt somit zur Kategorie Luxus. In einer „netteren“ Gesellschaft wäre dies nicht so.

 

Doch das ist eines der wenigen nicht erkaufbaren Luxusgüter. Und die Zeit fragen Sie? Nein, das hat uns schon Marx vor über 150 Jahren gelehrt: Mit der industriellen Revolution entstand die Arbeiterschicht, eine Schicht bestehend aus Menschen, die oft keine Ware anbieten konnten zum Tausch. Nur eines besaßen sie noch: sich selber. Und somit ihre Arbeitskraft. Der Kapitalismus, der im Großteil der Welt mittlerweile das vorherrschende Gesellschaftssystem ist machte aus der Arbeit – und somit der Zeit – eine Ware, die sich beliebig kaufen und verkaufen lässt. Klingt kalt, ist aber so. Somit liegt mein Vater also komplett richtig, wenn er von einem Luxus spricht den er genießt, wenn seine Arbeit verkürzt wurde. Seine Zeit, über die er nun frei verfügen kann ist eine gewonnene Ware.

Seht guter Verweis in die Geschichte. Alles, was ich schreibe, schreibe ich in dem Eindruck, dass es mir eigentlich so gut gefällt, dass man es nicht weiterführen müsste. Weil du aber fragtest: du verknüpfst die Teile des Essays entweder mit Schlagworten – also von der „netteren Gesellschaft“ geht es zu der „Arbeiterschicht“oder mit provokanten Fragen. Beides gut.

Eine weitere Möglichkeit wäre – und ist es in der Tat immer – einem bunten Pullover gleich die Teile ineinanderzuweben. Teilweise machst du das, indem du wieder auf deinen Vater eingehst. Hier könnte dann aber sogar noch mehr stehen. In diesem Sinne also die Weiterführung des Autos mit der Zeit. Mehr noch: Die Stunde eher frei als Teilzeitcabrio des kleinen Mannes.

Ich hoffe, du verstehst, was ich meine.

Der Kapitalismus hat vieles verändert, nicht nur den Wert der Zeit, sondern auch die Abstände zwischen verschiedenen Ländern. In jeder Gesellschaft bezeichnet der Luxus das Überflüssige, doch man muss sich erinnern, das unsere Gesellschaft keinesfalls eine Norm für andere Kulturen darstellt. Es gibt Gewinner und Verlierer, Deutschland und Äthiopien. Dies verändert die Perspektive zum Luxus. In Deutschland ist ein Porsche Boxster nicht einmal mehr ein großer Luxus, in Äthiopien ist es schon ein Haus aus Stein. Diese krasse Spaltung zwischen Arm und Reich zeigt uns aber auch, wie „arme“ Menschen glücklich sein können. (Und dann ist die Frage, wer eigentlich arm ist.)

Offensichtlich ist Luxus etwas Wünschenswertes, etwas Glückbringendes. Verwunderlich scheint es doch dann, dass ein Äthiopier mit einem Haus aus Stein, dass dort höchstens ein Hunderstel eines Sportwagens kostet luxuriös leben kann. Sind sie uns da einen Schritt voraus? Wenn man rein nach der Luxus-Bilanz gehen müsste man vermutlich zustimmen, in Äthiopien ist es leichter ein dort als luxuriös angesehenen Lebensstil zu führen, als in Deutschland. Luxus ist also ambivalent und kein feststehendes Maß.

Doch ist Luxus überhaupt wünschenswert? Viele Deutsche schauen wöchentlich komplett inhaltslose Serien wie „Keep up with the Kardashians“ oder „Die Geissens“, in denen nichts anderes geschieht als das perfekte Luxusleben inszeniert wird.

Ich stelle mir so ein Leben nicht als erfüllend vor. Das Leben ist gefüllt mit Herausforderungen, und unser einziger Antrieb besteht darin, diese zu meistern. Doch Luxus, das Normale-plus-Ultra, hat dies schon hinter sich, oder gar nicht erlebt. Wenn wir es wollen und geschickt anstellen, so kann jeder von uns viele kleine Luxus-Momente erzeugen. Ein teures Mittagessen, Frühstück im Bett, oder selbst eingeteilte Freizeit und Entspannung; das ist Luxus, den wir uns gönnen können ohne viel Geld auszugeben. Man darf es nur nicht zum Standard werden lassen, sonst muss man eine Klasse höher springen, und noch eine, usw. Das lässt auch schnell erkennen, dass es diese im Fernsehen vorgegaukelte Luxuriösität so nicht gibt, der Mensch giert immer nach mehr. Das Mehr als Vollkommenen kann nicht existieren, wenn der Mensch nicht einmal das Vollkommene finden kann. Hört sich nett an, finde ich aber unlogisch. Warum nicht? Besser: Das Mehr an Vollkommenen kann nicht existieren, wenn der Mensch aus der Beschränktheit seiner Perspektive nicht weiß, was wirkliche Vollkommenheit ist.

Ein bescheidener Lebensstil gespickt mit Luxuseinheiten ist billig, gesund und vor allem: möglich. Vielleicht sollte ich demnächst ein Fernsehteam anheuern, dass einen Film über die Lembkes dreht und den Luxus den mein Vater nun genießt. Doch das würden viele vermutlich nicht verstehen.

Ich bin jetzt einfach nur froh, dass es jetzt doch keinen versalzenen Reis mit Thunfisch gibt, da mein Vater jetzt kocht. Was für ein Luxus!

 

Beinahe hätte ich gejauchzt, da ich dachte, ich könnte dir wirklich einen Tipp geben. Aber nein, auch abrunden tust du den, wie du mittlerweile sicher weißt, sehr gelungenen Essay schon. Etwas habe ich an dieser Stelle aber noch zu beanstanden: Den Schluss kannst du noch mehr auskosten, gerade, weil es interessant ist, diese authentische Situation wie im Live-Bild mitzuverfolgen (ganz unstrukturiert auch hier der Verweis: So könnte man eine weitere Dimension einfügen. Beginnen mit „Cut! Klappe die Zweite!“ Dann das, was du schon geschrieben hast, dann wiederaufnehmend bei den popkulturellen Sendungen.)

Will sagen: Mein Vater wundert sich über das Salz, werkelt in der Küche, fragt mich Dinge, die mich gerade nicht interessieren. Stundenlang. Dabei sind gerade einmal ein paar Sekunden vergangen. Ein Luxusauto wäre jetzt schon bei Hundert. Mich nervt es. Bald muss er wieder zur Konferenz. Dann bin ich allein. Auch ein Luxus.

 

Insgesamt kann ich dir aber nicht viel sagen, weil dich dein Instinkt schon an den richtigen Stellen in andere Gefilde führt und du weißt, wann du eine neue Dimension öffnen kannst. Das Einzige ist, wie gesagt, metasprachliche Fügungen. Motive wieder aufnehmen und so eine Erinnerung an die Thesen der vorigen Passagen… Aber das sind Kleinigkeiten.

Oder willst du es probieren?

 

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Ordnungssysteme für Referendare…

…und Lehrer.

Um eines gleich vorweg zu sagen: Ich bin ein Ordnungsfetischist, zumindest was mein professionelles Arbeiten angeht. Das liegt daran, dass ich es schlicht ätzend finde, zu lange nach irgendwelchen Inhalten zu suchen. Aus diesem Grund habe ich schon einige Wege ausprobiert, Ordnung zu halten. Vom komplett Digitalen bin ich wieder weg, nutze aber nun beides: Analoge Strukturen, die es mir ermöglichen, alles zu finden und schnell Ordnung zu halten und digitale Strukturen da, wo es mir sinnvoll erscheint. Da Ordnungssysteme sehr individuell sind, ist dies natürlich kein Königsweg, sondern nur eine Anregung. Nachdem eine Referendarin an meiner Schule nachfragte, wie ich vorgehe, möchte ich euch meine Antwort nicht vorenthalten.

 

Vorbemerkung

Obwohl ich probiert habe, meinen Unterricht und alles drum herum ausschließlich digital zu archivieren (wie man hier lesen kann), bin ich wieder davon abgerückt. Das hat vor allem Gründe in der Ausstattung. Wenn ich nicht überall und ohne Komplikationen mein iPad nutzen kann, nützt es auch nichts, wenn ich alles online archiviert habe. Zudem kommen Probleme des Datenschutzes – vor allem wenn es um amerikanische Cloudsysteme geht. Trotzdem nutze ich – natürlich – auch digitale Wege um Ordnung zu halten. Dabei sind für mich drei Dinge von Bedeutung:

Digital

Evernote für Tafelbilder

Evernote bleibt als offene App zur Archivierung bestehen. Allerdings nicht mehr für Planungen, sondern für Tafelbilder. Dies ist vor allem deshalb wichtig, weil ich, falls die Inhalte für Arbeiten eine Rolle spielen, sichergehen muss, dass ich auch gemacht habe, was ich vorgegeben habe. Ansonsten würde ich Fragen zu Inhalten stellen, die ich nur vorhatte, aber nicht durchgeführt hatte. Das wäre nicht fair. Eine Bemerkung am Rande: Ich lasse auch ab und zu Schüler etwas abfotografieren (das sie dann in die WhatsApp-Gruppe schicken), aber nur unter bestimmten Bedingungen und didaktischen Erwägungen. Wenn ich will, dass einen Gedankengang „nochmals durch die Hand“ geht, müssen die Schüler abschreiben.

Ordnersystem mit sprechenden Namen

Jeder hat ein bestimmtes Ordnersystem. Für mich haben sich zwei Tipps bewährt. Der erste ist, dass ich, neben den Ordnern für ein bestimmtes Schuljahr, die wichtig sind, um die Übersicht zu wahren, Ordner für Material habe, auf das ich auch überzeitlich zugreifen will. Da ich meine Übungs- und Merkblätter (wenn ich sie überhaupt nutze) selbst erstelle, mache ich mir die Mühe so nicht für ein einziges Mal.
Das andere betrifft die Namen. Ich bin dazu übergegangen sehr umständliche, sprechende Namen für die Dateien zu geben. Das hat den Grund, dass ich sie so immer schnell finde. Das ist bei Kürzeln, die netter aussehen, nicht der Fall. So wird aus einem Arbeitsblatt schnell mal eine Datei mit dem Namen AB_Leselupe_Englisch_6.Klasse. Das sieht nicht toll aus, aber ich finde es schnell. Natürlich kann man auch Tags nutzen, aber von diesem System bin ich wieder abgewichen weil es für mich mehr Arbeit machte, als dass es mir Arbeit abnahm.

Seit unsere Schule einen eigenen Cloudservice hat, kann ich von überall auf die Materialien zugreifen. Wenn ich mit anderen teilen will, dann nutze ich vor allem bei großen Dateien immer noch Google-Drive.

Fantastical

Kleine Übersicht am Rand des Programms

Früher habe ich oft Termine vergessen. Das lag gar nicht unbedingt daran, dass ich sie nicht notiert hatte, sondern dass ich nicht mehr wusste, in welchem Kalender ich sie notiert hatte, ob es nun online oder offline war. Aus diesem Grund nutze ich nur noch einen digitalen Kalender, in den ich auch einprogrammieren kann, wann etwas ist. Das geht so weit, dass ich sogar einzelne Unterrichtsstunden über das Halbjahr samt Raum dort eintrage. Hört sich viel an, erspart mir aber viel Rumlaufen. Die App Fantastical hat zumindest in der iOS-Variante den Vorteil, dass sie sehr übersichtlich ist (den genauen Kalender zeige ich hier aus Gründen des Datenschutzes nicht an).

Analog

Ich habe mir über die letzten 5 Jahre ein Drei-Wege-System erarbeitet, mit dem ich nicht nur sehr gut lebe, sondern das den Vorteil hat, dass ich so gut wie nicht mehr „aufräumen“ oder „Klar-Schiff-machen“ muss, wenn zum Beispiel die Ferien beginnen.

Das System funktioniert folgendermaßen

1. Gliederungsmappe

Alles, was ich für die nächste Woche brauche (dazu gleich noch eine Anmerkung), habe ich in der Gliederungsmappe. So kann ich schnell darauf zugreifen und es ebenso schnell herausnehmen.

2. Hängeregister

Wenn ich (vor allem mit vollem Deputat, d.h. Vollzeit) nach Hause komme, habe ich andere Sachen zu tun, als Blätter einzusortieren. Da ich allerdings, wie gesagt, auch nicht ertrage, wenn alles irgendwo rumfliegt (und ich meistens noch einige Arbeiten herumliegen habe, die ja auch schon Platz wegnehmen) habe ich ein Hängeregister, das im gleichen System wie die Gliederungsmappe angelegt ist. Von dort nach dort braucht es 1 Minute. Dann ist die Mappe wieder frei.

3. Ordner

Natürlich habe ich auch noch die guten alten Ordner. Die kommen aber erst zu ihrer Funktion, wenn ein Schuljahresabschnitt wieder vorbei ist (und zum Beispiel Ferien kommen). Das Schöne ist: Durch die Hängemappe kann ich nun theoretisch alles, was ich gesammelt habe, so wie es ist, einordnen. Auch das nimmt nicht viel Zeit in Anspruch.
Nun habe – analog zu dem Ordnersystem – auch mehrere Ordner, die nicht nach Schuljahren, sondern nach Material-/ und Methodenart angelegt sind, damit ich nicht alles, was ich sowieso schon angelegt habe, wieder ausdrucken muss, wenn ich es mal wieder brauche.

Zusatz

Die wichtigsten vier Word-Dateien

Neben diesem System, welches für mich so gut funktioniert, dass mein Schreibtisch nahezu zu jeder Zeit komplett frei ist (was mir das klare Denken leichter fallen lässt), habe ich noch drei Dokumente, die mir helfen. Zum einen sind das zwei Vorlageblätter für Arbeitsblätter. Sie sehen nett aus und ich brauche nicht stundenlang zu formatieren. Dasselbe gilt für Klausuren.
Und zuletzt erstelle ich aus zwei Gründen Wochenpläne, die ich tatsächlich ausdrucke und vorne in die Mappe lege. Zum einen hilft es mir, daran zu denken, welches Material ich für welche Stunde brauche, da ich dies nicht immer in den Kalender eintragen möchte. Zum anderen ist es gleichsam eine To-Do-Liste, die mir hilft zu sehen, wie viel ich schon vorbereitet habe, und ob ich ein Zeitfenster habe – zum Beispiel um einen Blogeintrag zu schreiben.

Dies zusammen ist ein System, welches sich über die letzten Jahre entwickelt hat und mir die Möglichkeit gibt, effizient zu arbeiten (auch wenn mit Sicherheit noch andere Systeme funktionieren).

Mein absoluter Tipp ist, dass man sich Zeit nehmen sollte, um ein System zu entwickeln, das einem „hinten raus“ wiederum viel Zeit gibt. Mit diesem System habe ich es für mich erreicht.

Was haltet ihr davon? Habt ihr auch ein persönliches System? Welches System bevorzugt ihr?

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Epochen der deutschen Literatur (Aufklärung bis Neue Sachlichkeit)

Skulptur in Offenburg, Platz der Verfassungsfreunde

Diese Zusammenstellung von Informationen zu den Epochen der deutschen Literatur von der Aufklärung bis zur Neuen Sachlichkeit umfasst den im Abitur geforderten Zeitraum, innerhalb dem die Gedichtinterpretation gesetzt wird. Er wurde von den Schülern des Kurses 2016/17 erstellt.

Anmerkung: Wie immer sind Schaubilder dieser Art vor allem dann für das eigene Lernen geeignet, wenn man schon selbst über die jeweiligen Themen gelesen hat. Wenn die Übersichten das Einzige sind, was man zu dem Thema lies, bleibt es Stückwert. Außerdem sind die Angaben ohne Gewähr.

Inhaltsverzeichnis

Aufklärung

Sturm und Drang

Weimarer Klassik

Frührealismus

Bürgerlicher Realismus

Naturalismus

Expressionismus

Neue Sachlichkeit

Aufklärung 1720-1800

Entstehung der Aufklärung
-Ende des Dreißigjährigen Krieges -> Territorialfürsten organisierten die Aufbauarbeit, bauten ihre Macht aus -> Absolutismus (Staatsform, bei der ein Einzelner unbeschränkte Macht ausübt : „L´etat c´est moi“
=>Herrscher wollte ihre Macht durch Bauwerke demonstrieren ->Verbesserung in Handel und Produktion, Merkantilismus (Förderung von Außenhandel und Industrie)
=>aufgrund Unzufriedenheit des Absolutismus forderten Menschen Freiheit, Demokratie
=>neues Denken aus Frankreich ( Diderot, D´Alembert)
=>Philosophie, Wissenschaft: Erfahrung (Empirismus-> John Locke), Verstand( Rationalismus -> Rene Descartes)
-Wertvorstellung des Menschen änderte sich: Menschen wurden als vernunftbegabte Menschen definiert, die sich lediglich durch ihren Verstand, Bildung unterscheiden
-Zentrum: Individuum (bürgerliche Aufassung)
=> Empfindungsfähigkeit (Ursprung=religiös)

Entwicklungstendenzen in der Literatur
-Literatur soll unterhalten (Hauptaufgabe an Höfen), Literatur soll lehren (vornehmste Aufgabe bei der Bildung des Individuums)
-Literatur soll nachempfinden eines fremden Schicksals ermöglichen: Lessings „Mitleidstheorie“ => Publikum des bürgerlichen Trauerspiels leidet mit; Lessings „Emilia Galotti“ =>wichtigste literarische Neuerung der Zeit; bürgerliche Weltauffassung im Mittelpunkt; Konflikt zwischen Adel und Hof einerseits, Bürgertum andererseits
-einfache, vorwiegende, belehrende Form: Parabel
-komplexe, Verstand ansprechende Formen: Parabeln, Dramen

Wichtige literarische Formen
Literarische Form
Werk
Trauerspiel
Lessing: „Emilia Galotti“(1772)
Fabeln
C.F. Gellert: „Fabeln und Erzählungen“,
Parabeln
Lessing: „Ringparabel – Nathan der Weise“ (1779)
Dramen
Lessing: „Nathan der Weise“ (1779)
Gedichte
Matthias Claudius: „Motett“ (1782), „Die Liebe“ (1797)

Merkmale
Merkmal
Beispiel
Freiheitsgedanke
Matthias Claudius: Die Liebe
„Die Liebe hemmet nichts; sie kennt nicht Tür noch Riegel
Und dringt durch alles sich;“
=>Freiheit der Liebe, Liebe ist unberechenbar
Georg Christoph Lichtenberg: Aus den „Sudelbüchern“ (1765-1799) – Aphorismen
„Lasst euch euer Ich nicht stehlen, das euch Gott gegeben hat, nichts vordenken und nichts vormeinen, aber untersucht euch auch erst selbst recht und widersprecht nicht aus Neuerungssucht.“ ; „Seine Zweifel zu sagen, ist einem frei geborenen Menschen erlaubt; er darf mit seinen Meinungen handeln…“ => selbstständig denken, beobachten; Meinung darf offen und frei mitgeteilt werden => Meinungsfreiheit
Empfindsamkeit
Matthias Claudius: Die Liebe
„Sie (die Liebe) ist ohn Anbeginn, schlug ewig ihre Flügel; Und schlägt sie ewiglich.“
Matthias Claudius: Motett (1782)
„Der Mensch lebt und bestehet
Nur eine kleine Zeit,
Und alle Welt vergehet
Mit ihrer Herrlichkeit.
Es ist nur Einer ewig und an allen Enden,
Und wir in seinen Händen.“
Konflikt zwischen Adel und Hof, Bürgertum
Lessing: Emilia Galotti (1772)
Kritik am Individuum
Immanuel Kant: Kritik der praktischen Vernunft (1778) – der kategorische Imperativ
„Handle stets so, dass die Maxime deines Willens jederzeit zugleich als Prinzip einer allgemeinen Gesetzgebung gelten könnte.“
=>Handele nach den Gesetzen, die du dir für eine bessere Gesellschaft vorstellst
Vernunft, Humanität
Georg Christoph Lichtenberg: Aus den „Sudelbüchern“ (1765-1799)- Aphorismen
„Sogar aus Hunden lässt sich etwas machen, wenn man sie recht erzieht; man muss sie nur nicht mit vernünftigen Leuten, sondern mit Kindern umgehen lassen, so werden sie menschlich. Dieses ist eine Bestätigung von meinem Satz, dass man Kinder immer zu Leuten halten müsse, die nur um ein Weniges weiser sind als sie selbst.“ => Erziehung = Vernunft wird in Stufen aufgebaut

Wichtigsten Autoren und ihre Werke
Autor
Werk
Gotthold Ephraim Lessing (1729-1781)
Hamburgische Dramaturgie (1767-1769), Minna von Barnhelm (1767), Emilia Galotti (1772), Nathan der Weise (1779)
Johann Christoph Gottsched (1700-1766)
Sterbender Cato (1732)
Christian Fürchtegott Gellert (1715-1769)
Fabeln und Erzählungen (1746/1748)
Friedrich Nicolai (1733-1811)
Die Freuden des jungen Werthers (1775)
Christoph Martin Wieland (1733-1813)
Die Abderiten (1774/1780)
Immanuel Kant (1724-1804)
Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? (1784)

Sturm und Drang 1765-1785

Allgemein:

Empfindsamkeit 1740-1780
Sturm und Drang 1765-1785
→ Überschneiden sich
→ Sturm und Drang Epoche
innerhalb der Empfindsamkeit
→ Ähnliche Merkmale
Geschichtlicher Kontext:
⋅ Wiederaufbau nach dem 30 jährigen Krieg
⋅ Zeit des Absolutismus und vor der franz. Revolution
⋅ Auflehnung des Bürgertums/Volkes gegen den Absolutismus, Adlige und Kirche
⋅ Forderung von (Menschen)-rechten und Mitsprache

Empfindsamkeit:
⋅ Name durch Lessing
⋅ Wichtige Autoren und Werke: Sophia v. la Roche, Geschichte vom Fräulein vom
Sternheim
Friedrich Gottlieb Klopstock, Der Messias
Matthias Claudius, Der Wandsbecker Bote
⋅ Sprache: gefühlsvolle, ausschmückende Adjektive und Verben
metaphorische Ausdrücke wie: „ Meer der Gefühle“, „Mutter Natur“

Besondere Merkmale:
⋅ Gegenüberstellung von Gefühl und Verstand
⋅ Gefühle der Nächstenliebe (Trauer, Naturliebe, Freundschaft)
⋅ Typische literarische Formen sind Gedichte, Briefromane, Epen
⋅ Typische Stilmittel Ellipsen und Apostrophen/Ausrufe ( „Oh“, „Ach“)

Sturm und Drang:
⋅ Name durch Klingers Werk „Sturm und Drang“ (1776)
⋅ Wichtige Autoren und Werke: Johann Wolfgang Goethe, Götz von Berlichingen
Johann Wolfgang Goethe, Prometheus
Friedrich Schiller, Die Räuber
Jakob Michael Reinhold Lenz, Der Hofmeister
⋅ Sprache: ausschmückende Adjektive und Verben
Euphorie, hektische Sprache und Form
Impulsiver, übertriebener Ausdruck der Gefühle

Besondere Merkmale:

⋅ Geniegedanke:
– Hält sich an eigene instinktive Regeln
– Auflehnung gegen Autorität, Dogmatismus* (, Absolutismus)
– Auflehnung gegen vorgegebene oder persönliche Gottheiten
– Natur als Projektionsfläche der eigenen Gefühle
– Subjektivität der Gefühle
⋅ Naturenthusiasmus:
– Mensch als Kind der Natur
– Natur als ursprüngliche Kraft
– Leben nach und in der Natur ist Tugend
– Pantheismus (die Natur als Ausdruck des Göttlichen)
– Verehrung von Natur und Unbändigem

⋅ Liebes- und Freundschaftskult:
– Liebe und Freundschaft ist das Größten
– Wird nicht kritisch betrachtet
– Übertriebene Verehrung der Freundschaft, bzw. Liebe

⋅ Gefühlsbetonter Patriotismus:
– Gefühlsbetonte Hingabe zur Empfindsamkeit
– Liebe zur Heimat
– Abneigung gegenüber alter Normen (höfsches/französisches Wesen)

⋅ Freiheitspathos:
– Verehrung der Freiheit
– Feierliche Ergriffenheit von Freiheit
– Freiheitsdrang (oft übertrieben)

Belege an Gedichten

Maifest, Goethe: 1771
Geniegedanke: Natur als Projektionsfläche der subjektiven Gefühl ( V. 13-16)
Geniegedanke/ Patriotismus: Abneigung der Normen, indem man sich der Liebe hingibt (Strophe 8)
Naturenthusiasmus: Pantheismus (V. 17f)
Euphorische Stimmung in Form von Ausrufen (Strophe 1 und 3) und positiven, bzw. ausschmückenden Adjektiven und Verben (Strophe 1)
Natur als ursprüngliche Kraft des Lebens (Strophe 5)
Liebes- und Freundschaftskult: Ausrufe als Ausdruck der überschwänglichen Liebe (V. 21f)
Enjambements und Inversionen drücken Verliebtheit des Lyrischen-Ichs aus (V. 5, 6)
Vorwärtsdrängender zweihebiger Jambus (Strophe 1)

Prometheus, Goethe: 1774
Geniegedanke: Rebellion gegen Dogmatismus (Strophe 2)
Auflehnung/Ablehnung gegen die Götter (Strophe 5, V. 57f) zeigt sich auch durch Häufung von vorwurfsvollen rhetorische Fragen (Strophe 4 und 5)
Impulsiver, übertriebener Ausdruck der Gefühle zeigt durch Wortwahl (V. 38 bis 46)
Inversionen und Enjambements zeigen überschwappen der Gefühle, Kontrollverlust (V. 5 bis 12)
Freiheitspathos: Loslösung vom vorgegeben Glauben hin zur (Glaubens-) Freiheit (Strophe 1)
Impulsiver, übertriebener Ausdruck der Gefühle gezeigt durch Wortwahl (V. 38 bis 46)

Auf dem See, Goethe: 1789
Geniegedanke/Naturenthusiasmus: Mensch als Kind der Natur (V.1 bis 4)
Natur als lebensgebende Kraft (Strophe 1)
Natur als Projektionsfläche der offen dargelegten Gefühle (V.13 bis 16)
Freiheitspathos: Motiv des Segelns lässt auf Freiheitsdrang schließen (V. 6 und 13ff)

Weimarer Klassik 1786-1805

Zwei der bedeutendsten deutschen Künstler, nämlich Goethe und Schiller, haben zur Zeit der Weimarer Klassik gewirkt. Doch was macht die Weimarer Klassik, trotz der kurzen Zeit, im Vergleich zu anderen Epochen so sehr anders?
1. Geschichte:
• Französiche Revolution hatte weitreichende Folgen in ganz Europa:
o Kriege zw. den europäischen Monarchien
o Werdegang und Krönung Napoleons
o Territoriale und politische Neuordnung durch Napoleon
o Zuerst war der Glaube an die Revolution unter deutschen Bürgern vorhanden, verschwand aber nach Hinrichtung des ehemaligen franz. Königs Ludwig XVI. und dem „Grand Terreur“ unter Robespierre
• Förderung der Künste in Weimar am „Musenhof“
• Durch das Zusammenspiel von Goethe, Herder, Wieland und später auch Schiller entwickelte sich Weimar zu einer kulturell wichtigen Stadt, die auf Intellektuelle aus ganz Europa eine hohe Attraktivität ausstrahlte
• 1794 lernten sich Goethe und Schiller näher kennen Zusammenarbeit und Freundschaft
• Schiller war anfangs der Franz. Revolution positiv, später genauso wie Goethe eher skeptisch gesinnt
• Goethe und Schiller hielten die deutsche Bevölkerung für nicht bereit derart weitreichende Veränderungen umzusetzen
• Stattdessen versuchten sie den Menschen in seinem Denken voranzubringen an eine auf Freiheit und Gleichberechtigung aufbauende Ordnung gewöhnen
• Antikenbegeisterung unter vielen Intellektuellen zu dieser Zeit; bei Goethe besonders ausgeprägt durch eine Italienreise um 1786 herum
• antike Kunst und Bauwerke hatten eine prägende Wirkung auf Goethe, dessen künstlerisches und wissenschaftliches Bewusstsein sich dadurch verändert hat
• teilweise passten Goethe und Schiller alte Texte an die literarischen Merkmale der Weimarer Klassik an („Iphigenie“, Goethe; „Egmont“, Goethe; „Don Karlos“, Schiller)
2. Abweichung der Weimarer Klassik zum internationalen Verständnis von Klassik:
2.1. Klassik in anderen Ländern:
• Die Klassik wird in anderen Ländern lediglich als ein Zeitraum gesehen, in dem viele herausragende Werke veröffentlicht wurden, die eine wichtige kulturelle Rolle für das jeweilige Land spielen, allerdings findet diese „Form“ der Klassik nicht überall zur gleichen Zeit statt.
2.2. Klassik in Deutschland/Weimarer Klassik:
• Nur eine sehr kurze Zeitspanne im Ausland nicht als eigene Epoche angesehen Werke aus Deutschland zu der Zeit wurden entweder der Romantik oder der Aufklärung zugeordnet

3. Ideen der Weimarer Klassik:
• Weimarer Klassik ist der Aufklärung sehr ähnlich, übernimmt auch Teile ebenjener, verfolgt aber zusätzlich das Ziel der Harmonie als Ganzes.
• Bewahrung des Schönen und Guten
• Entwicklung von Tugenden der Menschen
• Harmonie ist das Hauptziel
• Idealisierung
• Schönheit wird als Mischung vom Sinnlichen und der Triebe angesehen (stellt Harmonie zwischen beiden her)

4. Literarische Merkmale:
• neues an die Antike angelehnte Kunst- und Menschenbild Abwenden vom „Gefühlskult“ aus der Epoche des Sturm und Drangs, der Naturschwärmerei und der Verehrung von Genies und Rebellen
• metrisch regelmäßig gebundene, kunstvoll durchformten Verssprache
• man wollte Schönheit durch Ordnung und Maß erreichen durch diese Schönheit sollen Menschen zum Wahren und Guten geführt, sie sollten in der Lage sein, höhere Gedanken zu formen und im Charakter gestärkt werden

5. Glossar:
• Menschenbild von Goethe und Schiller: durch Ausbildung von Vernunft, Selbstkontrolle und sittlicher Läuterung, entsteht eine gebildete, sowie menschliche Kräfte und Fähigkeiten in Einklang bringende (Harmonie!) Persönlichkeit. (basiert auf antiker Philosophie)
• Idealisierung: Idealisierung ist einmal Einzelerscheinungen aus der Wirklichkeit so darzustellen, sodass der Beobachter/Leser in der Lage ist die allgemeine Idee dahinter zu erkennen. Andererseits soll der Künstler es schaffen seine allgemeine Idee hinter seinem Werk durch seine Darstellung sinnlich erfahrbar zu machen Unser Deutschbuch nennt das die „ästhetische Durchformung der Wirklichkeit“
• Antikenbegeisterung: Erfahrungen mit der Kunst und den Bauwerken der Antike führten unter anderen auch bei Schiller und Goethe zu Gefühlen wie „Erhabenheit“ und „Allgültigkeit und veränderten deren künstlerisches und wissenschaftliches Bewusstsein. Auch das oben bereits erwähnte Menschenbild Goethe und Schillers basiert auf antik philosophischen Vorstellungen.

Frührealismus 1815-1848

1. Zeitliche Einordnung
– 1815-1848
– Unterteilt in das junge Deutschland und den Vormärz
– Überschneidungen mit Romantik
– Nach Weimarer Klassik
– Vor dem poetischen Realismus

2. Historischer Hintergrund
– 1815: Wiener Kongress→ Neuordnung Europas
– Zeit ist geprägt von Interessenkonflikt zwischen den deutschen Fürsten und dem jungen Deutschland (Studenten & Professoren)
– Ziele: 1. deutsche Fürsten: Restauration
2. junge Deutsche: Freiheit und politische Einheit
– Burschenschaften wurden gegründet
– Karlsbader Beschlüsse 1819→ Verbot der Burschenschaften & Pressezensur
– Zollverein→ Abschaffung der Zollschranken→ wirtschaftliche Einheit
– Enttäuschung der unerfüllten Hoffnungen des jungen Deutschlands→ Märzrevolution 1848

3. Merkmale
– Literatur wird politisch: Dichter kritisieren den Staat in ihren Werken
→ Pressezensur: Gedichte durften keine Kritik an den Adel verüben
→ Dichter versuchten Verbot zu umgehen
→ Konsequenz: Verbot für manche Autoren und Gedichte
– Werke werden als „Instrument des Kampfes“ verstanden
– starke Ablehnung gegen Romantik und Klassik, Lyrik gewinnt an Aufmerksamkeit
4. Werke und Autoren
– Eduard Mörike: Schön-Rohtraut (1838) ; (Deutschbuch Seite 303)
– Heinrich Heine: Die schlesischen Weber (1844)
– Georg Büchner: Dantons Tod (1835)

5. Schwierige Begriffe:
– Burschenschaften: Zusammenschluss von Studenten, mit politischen Interessen und Zielen (deutsche Einheit, demokratische Verfassung und Freiheit)
– Restauration: Wiederherstellung einer früheren Gesellschaft
– Junges Deutschland: Studenten,Professoren und einige Dichter

Bürgerlicher Realismus 1850-1890

Geschichtlicher Hintergrund:
– Umbruch der Gesellschaft
– fortschreitende Industrialisierung => Veränderung des Alltags
– Zusammenleben in Städten
– Enttäuschung durch gescheiterte Märzrevolution (1848)

Inhaltliche Kennzeichen:
Realismus grenzt sich klar von z.B. der Romantik oder der Klassik ab, da diese zum Idealismus zu verordnen sind, das bedeutet bspw. , dass sie Situationen bzw. Gegebenheiten beschönigen und sie nicht so darstellen, wie sie in der Wirklichkeit sind. Der bürgerliche oder poetische Realismus, der vor allem in Deutschland vorherrschend war, versucht ein Bild der Wirklichkeit zu vermitteln, welches höchstens leicht beschönigt oder verändert wird. Erst beim Naturalismus wird völlig darauf verzichtet. Oft findet sich beim Realismus Regionalismus (Bezug auf die Region) oder Historismus (Bezug auf die Geschichte), allerdings setzt sich der Autor immer mit dem Leben bzw. dem Alltag einer oder mehreren Personen auseinander.

Stil:
– nüchtern,parteilos, objektiv => Urteil vom Leser
– Besonderheiten des Alltags werden poetisiert bzw. ästhetisiert
– Humor

Bevorzugte Gattungen:
– Roman
– Novelle
– Ballade
– Dinggedicht (Gedicht über Gegenstand oder Situation)

(die ersten drei Gattungen lassen mehr Raum für Schilderungen des Lebens)

Beispiele für Autoren und Werke:
– Theodor Storm: „Der Schimmelreiter“
– Theodor Fontane: „Schach von Wuthenow“
– Wilhelm Busch: „Max und Moritz“

Als Beispiel für ein typisches Werk des poetischen oder bürgerliche Realismus haben wir uns „Das spielende Kind“ (1879/1880) von Gottfried Keller (zu finden im Deutsch-Buch Seite 337-338) näher angeschaut. Folgende typische Merkmale haben wir erkannt:

1. Der Text ist nicht emotional, sondern nüchtern und ohne großen Ausschweifungen verfasst. Dies lässt sich in Zeile 1-19 feststellen.

2. Das Individuum wird näher beleuchtet, vor allem in Zeile 7-13.

3. Der Verfasser setzt sich in seinem Werke mit der Gesellschaft auseinander. Ersichtlich wird das in Zeile 65-72.

4. Die Geschehnisse können auf eine wahre Begebenheit gründen.

5. Dies ist nur eine Vermutung, doch es könnte sein, dass sich durch den Fluss, im Bezug auf die Autobiographie des Autors, ein regionaler Aspekt zeigen lässt.

Naturalismus 1880-1900

Naturalismus allgemein bezeichnet eine Stilrichtung, bei der die Wirklichkeit ohne jegliche Ausschmückung oder subjektive Ansichten exakt abgebildet wird. Der Naturalismus gilt auch als Radikalisierung des Realismus.
Allgemeingeschichtlicher Hintergrund:
• Weiterentwicklung in der Naturwissenschaft
⎝ Expansives materialistisches Wissenschaftsdenken
⎝ Durch Darvin, Marx & Freud
• Ende des Jahrhunderts: außenpolitische Wende bestimmt durch Bismarck
• Innenpolitik: soziale Frage Auseinandersetzung um die Verbesserung der Lebensbedingungen der Arbeiterschaft
• Europäische Stabilität nahm nach Bismarck 1888 unter der Regierung von Kaiser Wilhelm ll. ab
Literatur:
• Vertreter aller Gattungsarten in verschiedenen Zeitperioden
⎝ 1880 – 1885: Lyrik
⎝ 1885 – 1890: Prosatexte
⎝ Ab 90er: Dramen & Romane
• Aspekte der einheitlichen Rassen, Milieu & Moment
• Arno Holz: „Kunst = Natur – x“
⎝ Differenz aus Natur und Kunst ist so klein wie möglich für eine literarisch exakte Realität
• Lyrische Auffassung der Großstadtlyrik und der sozialen Frage
• Urbane Lebensweise = Elend, Schmutz & Verlust der Natur
⎝ Sozialkritischer Inhalt, z.B: „im Großstadtmorgen“ (1886, Arno Holz)
• Meist Verzicht auf Reim und Metrum Rhythmus wird stark beeinflusst

Prosa:
• Häufiges Thema: Auseinandersetzung zwischen Dichter und Proletariat; Großstadt und Industrialisierung
• Erzähltechnik:
– Sekundenstil
– Schilderung von Raum und Zeit
– Widerspiegelung der Realität
– Personale Erzählweise und Dialoge
– Zeitdeckende Erzählung ( Erzählzeit = erzählte Zeit)
– Exakte Darstellung der Dialoge mit allen Wörtern, Pausen und Dialekten
– Innerer Monolog
Drama:
• Techniken des Dialekts, Jargons, Milieuschilderung und Sekundenstil
• Meist offener Anfang und offenes Ende
• Mittelpunkt: determinierter Mensch, abhängig von Umfeld, Herkunft, Milieu etc.
• Handlung und das Dramatische wurden reduziert
⎝ Entwicklung des epischen Theaters
• Ausführliche Regieanweisungen

Wichtige ausländische Vorbilder:
• Henrik Ibsen ( Norweger, 1828 – 1906): „Gespenster“ Drama
• Emile Zola ( Franzose, 1840 – 1902): „Germinal“ Roman
• August Strindberg ( Schwede, 1849 – 1912): „Der Vater“ Drama
Wichtige deutschsprachige Autoren und Werke:
• Wilhelm Bölsche ( 1861 – 1939): „Die naturwissenschaftliche Grundlage der Poesie“ literaturtheoretischer Text
• Johannes Schlaf (1862 – 1941): „Silvester“ Drama, gemeinsam mit Holz
• Gerhart Hauptmann (1862 – 1946): „Die Weber“ Drama
• Arno Holz ( 1863 – 1929): „Die Kunst. Ihr Wesen und ihre Gesetze“ literaturtheoretischer Text

Expressionismus 1910-1925

Def: Der Expressionismus (lat. „expressio“ Ausdruck) versucht durch ausdrucksstarke Aspekte innerliche Erlebnisse darzustellen.
Allgemeines:
• Begriff: Kurt Hiller übertrug 1911 diesen von der Kunst auf die Literatur
• Menschen wollten eine geistige Erneuerung „falschen“ Gesellschaft
Aufgabe traditioneller Weltbilder  Änderung der Wahrnehmungsweise der Menschen (Gefühl der Unordnung/Chaos) Katastrophenstimmung/Angstgefühle
• Das „Ich“ (und subjektive Eindrücke) im Mittelpunkt
• Drei Phasen:
o Frühexpressionismus (1910 – 1914)
o Kriegsexpressionismus (1914 – 1918)
o Spätexpressionismus (1918 – 1925)
Historischer Hintergrund:
• Starke politische Spannungen  internationale Krise  1914 erster Weltkrieg
• Industrialisierung  fremde Empfindungen (wird als Bedrohung angesehen) / Anonymität entsteht
• Mensch fühlte sich auf Produktionskraft reduziert  Identitätsverlust
• Starker Bevölkerungszuwachs Infrastruktur der Großstädte überlastet  Wachsendes Leides
• Gesellschaft ohne Rücksicht und Moral
• Junge Generation: wollen Erneuerung  kämpften für geistliche/schöpferische Freiheit
Literatur:
Themen:
• Krieg
• Großstadt
• Zerfall der zwischenmenschlichen Beziehungen
• Emotionale Themen: Wahnsinn, Liebe, Leidenschaft, Angst vor dem „Ich-Verlust“

Merkmale:
• Moderne Themen/Formen
• Farbensymbolik: rot, schwarz, blau (Sehnsucht)
• Metaphorische/rhetorische Sprache
• rhythmische Texte
• z.T. strenge äußere Form  Bezwingung des Inhalts
• Übertreibung (auslandende Beschreibungen)
• Innerlich gesehene Weisheiten werden dargestellt (NICHT „die Lichtreize, wie sie uns auf das Auge fallen“)

⎝ starker Ausdruck  Hinwegsetzen über traditionelle Formen

Autoren/Werke:
• Else Lasker-Schüler (1869-1945): „Die Wupper“ (1909); „Der siebente Tag“ (1905)
• August Stramm (1874-1915): „Krieg“ (1915)
• Georg Kaiser (1878-1945): „Die Bürger von Calais“ (1914)
Beispiel:
Das Gedicht „Die Stadt“(1911) von Georg Heym
Sehr weit ist diese Nacht. Und Wolkenschein Wie Aderwerk gehn Straßen durch die Stadt, Zerreißet vor des Mondes Untergang. Unzählig Menschen schwemmen aus und ein Und tausend Fenster stehn die Nacht entlang Und ewig stumpfer Ton von stumpfem Sein Und blinzeln mit den Lidern, rot und klein. Eintönig kommt heraus in Stille matt . .
Gebären, Tod, gewirktes Einerlei, Und Schein und Feuer, Fackeln rot und Brand, Lallen der Wehen, langer Sterbeschrei, Die drohn im Weiten mit gezückter Hand Im blinden Wechsel geht es dumpf vorbei. Und scheinen hoch von dunkler Wolkenwand.
Merkmale des Expressionismus
• Gedicht greift das Motiv der Naturkatastrophe und des Weltuntergangs im biblischen Stil auf
• sehr metaphorisch (Bsp.: V. 3ff und V. 14) und gefühlsbetont
• Typische Farben: schwarz ( V.1 „Nacht) ;rot (V. 4: „blinzeln mit den Lidern rot und klein“)
• Gedichtform: Sonett ( häufig im Expressionismus)
Fazit
• handelt über die Problematik der Gleichförmigkeit und des reizlosen Alltags, zu der Zeit des Expressionismus.
• kritisiert die negative Seite der Stadt
• findet sich nicht mit der Bedeutungslosigkeit des Individuums ab.
• will mit seinem Gedicht ausdrücken, dass Menschen sich nicht in das Gesamtbild einer Großstadt einfügen sollen

Quellen:
• http://lyrik.antikoerperchen.de/blog/allgemein/die-epoche-des-lyrischen-expressionismus/ 10.03.17
• http://lyrik.antikoerperchen.de/blog/allgemein/die-epoche-des-lyrischen-expressionismus/10.03.17
• http://www.lehrer.uni-karlsruhe.de/~za874/homepage/expressionismus.htm10.03.17
• http://www.e-hausaufgaben.de/Referate/D4421-Expressionismus-Zusammenfassung.php10.03.17

Neue Sachlichkeit 1919-1932

I. Begriff
• Neue Sachlichkeit: Stilbezeichnung für Malerei, Literatur der 20er Jahre
• Wertschöpfung auf objektive Darstellung der sozialen und ökonomischen Wirklichkeit
• zwischen Weltkriege: Tendenz zu illusionslos-nüchterner Darstellung von Gesellschaft, Erotik. Technik und Weltwirtschaftskrise
• Aufstieg und Niedergang eng mit Weimarer Republik verbunden

II. Historischer Hintergrund
• Wichtige Einflussquelle: 1. Weltkrieg (1914 – 1918)
• Gibt 3 Phasen:

• Machtergreifung Nationalsozialisten (1933) → neue Blütezeit pathetisch-ideologischer Literatur
Verbrennung der Bücher und Verhaftung der Autoren ( falls diese noch nicht im Exil)
III. Ziele
¥ Wiedergabe der Realität
¥ Alltagssorgen widerspiegeln
¥ Bevölkerung auf Missstände in der Gesellschaft aufmerksam machen
¥ durch „Massenkultur“ für Demokratie begeistern
¥ Autoren waren meist demokratisch orientiert und wollten sozialistische Räterepublik

IV. Inhalt & Themen
¥ orientierten sich an der Realität
¥ gehen auf Gesellschaft und derer Probleme ein
¥ Voraussetzung: kritischer Blick auf damalige Gegenwart
¥ beliebte Motive: soziale, politische und wirtschaftliche Wirklichkeit der Weimarer Republik, Nachwirkung der ersten Weltkrieges und Inflation
¥ Themen der Gesellschaft finden sich in der Literatur wieder
¥ enorme gesellschaftliche und technische Veränderung und Fortschritte
¥ ➔ persönliche Probleme mit denen Akteure klar kommen müssen oder untergehen
¥ Gesellschaftskritik

V. Sprache
¥ meist kühl und distanziert
¥ Minimum an Sprache, Maximum an Bedeutung
¥ einfache und nüchterne Alltagssprache
¥ ➔ soll so viele Menschen wie möglich erreichen
¥ im Stil einer dokumentarisch-exakten Reportage und Streben nach Objektivität
¥ Bedeutung wichtiger als Form
¥ Montagetechnik: Zeitungsartikel oder Lieder (etc.) in den Text aufnehmen
VI. Figuren
¥ zeigen kaum Gefühle
¥ meist aus der modernen Massengesellschaft wie Ingenieure, Arbeiter, Angestellte oder Arbeitslose

VII. Literarische Gattungen
¥ Zeitroman: „Im Westen nichts Neues“ von Erich Maria Remarque
¥ Gebrauchslyrik: „Angestellte“ von Kurt Tucholsky
¥ Reportage Literatur
¥ Episches Theater → politische Ideen und Meinungsbildung gewisse Distanz durch Pausen

VIII. Vertreter
• Bertolt Brecht (1898 – 1956)
• Thomas Mann (1875 – 1955)
• Erich Maria Remarque (1898 – 1970)

1. Literatur der Weimarer Republik
• Organisation von Schriftstellern gegen Richtlinien der Verlage
• 1909 Schutzbund deutscher Schriftsteller gegründet = Rechtsschutz gegen Zensur des Staates
• 1921 PEN – Club = für Weltfrieden, gegen Rassismus
• Zensur der Literatur fand jedoch statt (z.B. durch Schund- und Schmutzgesetz)

1.1 Prosa
• Angemessene Gattung
• Vorteil: keine Formkonventionen und für Experimente geeignet
• Literarische Formen: Dokumentation, Reportagen, Sachberichte, Romane
• Erzählverhalten geprägt von: philosophischen, historischen, soziologischen, psychologischen Momenten
• Themen: Großstadt, Technik, Wirtschaft/ Industrie, Arbeit, Arbeitslosigkeit, Lebensumstände, Alltag

1.2 Lyrik
• Orientierung am Gebrauchswert = Gebrauchslyrik
• Autoren steuern durch lyrische Gebrauchsanweisung Werk (z.B. Brecht)

1.3 Drama
• Politisches Theater, Dokumentartheater, episches Theater, Volksstück
1.4 Episches Theater
• Theaterform, bei der Zuschauer nicht in Illusion eingehüllt ist, sondern dies durch Verfremdungseffekte bricht
• Radikaler Bruch der Theater – Tradition von Aristoteles, Lessing
• Keine Einteilung in Akte u. Szenen, gibt Episoden
• Offenes Ende
• Distanzierung von Betrachter, Dargestelltem ermöglicht Interpretation = Änderung der Missstände
• Episch, weil Erzähler außerhalb der Handlung existiert

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Vorgehensweise bei einer Gedichtinterpretation

  1. Schritt: Lesen und erstes Verstehen
  • Gedicht mehrfach lesen
  • Alles, was auffällt, markieren; Randnotizen machen
  • In eigene Sprache übersetzen
  • Thema erkennen (Konflikt? Erfahrung?)
  1. Schritt: Situation – Bilder – Schlüsselbegriffe
  • Welche Situation ist dargestellt?
  • Was kennzeichnet diese Situation?
  • Welche Bilder werden verwendet?
  • Welche Schlüsselbegriffe gibt es?
  1. Schritt: Personen – Handlungen
  • Welche Personen und Handlungen tauchen auf? (Lyrisches Ich, Lyrisches Du, Personifizierungen)
  • Wie handeln die Personen? Wie sind sie gekennzeichnet?
  • In welcher Beziehung stehen sie zueinander?
  1. Schritt: Inhaltlicher Aufbau
  • Wie ist das Gedicht inhaltlich aufgebaut?
  1. Schritt: Formale Aspekte – Bezug zum Inhalt
  • Äußere Form (Gedicht-, Strophen-, Versform; Reim, Metrum, Rhythmus)
  • Was wird durch die Form inhaltlich unterstützt? (Pathos, Ruhe, Dynamik …)
  • Passen Form und Inhalt zusammen oder widersprechen sie sich? Gibt es Irregularitäten, Abweichungen vom Schema und worauf weisen sie hin?
  1. Schritt: Semantische Analyse
  • Welche Wörter werden verwendet? (Substantive, Adjektive …)
  • Gibt es Wiederholungen, Ähnlichkeiten oder Wortfelder?
  • Welche Verben werden verwendet? (Zustandsverben, Bewegungsverben …)
  1. Schritt: Syntaktische Analyse
  • Satzformen und ihr Verhältnis zu Vers und Strophe (Enjambement, Zeilenstil u.a.)
  • Tempusverwendung und Zeitverhältnisse
  • Satzbau: Parataxe, Hypotaxe
  1. Schritt: Das Lyrische Ich
  • Grammatische Erscheinungsformen des lyrischen Ich
  • Sprachliche Charakterisierung des lyrischen Ich (erlebend, kommentierend, distanziert …)
  • Verhältnis des lyrischen Ich zur Situation
  • Redeweise des lyrischen Ich (rhetorische Figuren)
  • Aussparung des lyrischen Ich
  1. Schritt: evtl. historische oder biografische Bezüge (soweit bekannt)
  1. Schritt: Erstellung einer Gliederung

Bei Formanalyse immer Inhaltsbeziehung herstellen!)

  1. Schritt: Ausführung
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Echte digitale Bildung

Wenn man meine Begeisterung gegenüber dem digitalen Diskurs und der digitalen Bildung mit einem Pendel darstellen würde, sähe man es zunächst bis zum Anschlag in den positiven Bereich und dann genauso stark in die andere Richtung ausschlagen. Mittlerweile ist es eingependelt. Ich habe den Ratschlag des Freiburger Lehrers und Medienpädagogen Dejan Mihajlović ernst genommen und versuche mich nun mehr an dem, was machbar ist als an all jenen Debatten teilzunehmen, in denen über digitale Luftschlösser philosophiert wird. Mit der Medien-AG sehe ich immer wieder, was Schule alles sein kann und vor allem, was sie sein könnte.

Nachdem ich die AG von einem Kollegen übernommen habe, der sich um sie sehr verdient gemacht hat, haben wir in gemeinsamer Arbeit schon einige Neuerungen auf den Weg gebracht. Neben den Social-Media-Accounts der Schule wie dem schuleigenen Twitter-Account und dem Instagram-Account

@mrwissen2go_ startet seinen Vortrag.

Ein Beitrag geteilt von Windeck-Gymnasium Bühl (@windeckgymnasium) am

war die wohl größte Neuerung neben einer Aktualisierung der Homepage, die immer noch nicht abgeschlossen ist, der eigene Youtube-Account, den wir versuchen durch neue inhaltliche und mediale Ideen weiterzubringen.

Es wir zusammen geplant, überlegt, diskutiert. Mit anderen Worten, es werden eben jene 4K genutzt, die im Sinne eine „neuen Schule“ ein um das andere Mal erwähnt werden: Kommunikation, Kollaboration, kritisches Denken und Kreativität. Und zwar über Klassengrenzen hinaus (Schüler der 6. bis zur 12. Klasse sind in der AG). Wir planen Vorträge, Aktionen und begleiten jene Aktionen, die andere Lehrer und Schüler unserer Schule durchführen.

Dabei ist eben nicht „nur“ das Ergebnis in Form des hier zu sehenden Videos das, worauf es ankommt, sondern ein Arbeitsprozess, bei dem jeder und jede ihre eigenen Präferenzen, ihre eigenen Fähigkeiten und Interessen einbringen kann oder von den anderen beigebracht bekommt. Nicht zuletzt der Lehrer kann dabei enorm viel lernen.

Am heutigen Tage zeigte sich dieses beispielweise in der Vielfältigkeit dessen, was die immer größer werdende Gruppe anging. Während einige die neuen Windeck-News aufnahmen (deren Inhalt innerhalb der letzten Wochen schon nach und nach geplant wurde), machten sich einige Schüler mithilfe eines 3-D-Modells Gedanken darüber, welche Kameraperspektiven für die nächste Woche geplanten Aufnahmen gebraucht werden.

Eine weitere Gruppe plante an einem Film, den wir zum Schuljubiläum erstellen worden. Per Wattpad, einem kollaborativem Tool, von dem ich gar nicht wusste, dass es den Schülern bekannt ist.

Arbeit mit Wattpad

Während eine Schülerin, die sich sehr gut aufs Schreiben versteht, ganz analog Notizen zu unserem geplanten Blog über das Schulleben machte, in dem sie aus der Perspektive einer Stempelkarte den Tag der offenen Tür beschreiben will, machte ich zusammen mit einem anderen Schüler Bilder für die Links zu den Fachseiten der Homepage.

Notizen für den Blog

Ich bin mir nicht sicher, welche andere Doppelstunde so schnell vergeht, was wohl auch einer der Gründe ist, warum wir meistens länger arbeiten. Vielleicht sind es kleine Schritte, aber sie fühlen sich nach etwas an. Wir lernen zusammen auf einer Ebene, unterstützen uns und erzielen, quasi nebenbei, auch noch, wie ich finde, ziemlich gute Ergebnisse. Das ist doch mal ein Anfang.

Wenn nun auch noch die Möglichkeiten für mobiles Arbeiten besser werden, dann können wir zunehmens professioneller werden und daran arbeiten, die Schule in die Gegenwart zu führen, von der noch zu viele Leute denken, dass sie Zukunft ist. Schritt für Schritt. Ein bisschen.

 

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