Bob Blume
"(…) eine Axt für das gefrorene Meer in uns."

No-Gos in der Lehrprobe

Nachdem mittlerweile einige Texte zu Dauerbrennern bei Referendaren geworden sind – so der Text über die Sachanalyse oder zur Vorbereitung einer Unterrichtsstunde – habe ich in letzter Zeit weniger über Referendarsthemen geschrieben. Nach einer kurzen Diskussion in der Facebook-Gruppe, dachte ich, dass das in der Überschrift etwas drastisch formulierte Thema vielleicht den einen oder anderen interessieren kann. Unter den jeweiligen No Gos finden sich Tipps, wie man den jeweiligen Fehler vermeidet oder sich präventiv vor ihm schützt.

Am Ender des Artikels steht eine Anmerkung zu meiner Person und den hier gelieferten Informationen. Der Junglehrer @mufflkuchen steuert die genialen Comics zu den Themen bei, die man sich bei Bedarf herunterladen kann.  

  1. Überfrachtung

 

 

 

 

 

Neben der unrealistischen Vorbereitung ist die thematische oder inhaltliche Überfrachtung ein No-Go in einer Lehrprobe. Der zu prüfende Referendar will natürlich zeigen, was er oder sie kann, stellt sich jedoch so selbst eine Falle. Jeder, der schon ein paar Unterrichtsstunden gemacht hat, weiß, wie viele Variablen so eine Stunde hat. Diese werden schier unbeherrschbar, wenn man sich durch eine zu große inhaltliche Variation das Leben schwermacht. Die Fachleiter wissen aufgrund von zahlreichen Besuchen und Lehrproben, dass man das gesamte Schuljahr nicht in eine Stunde kriegt. Die Regel lautet: Lieber ein klar definiertes Ziel tiefgehend, präzise und mit klarer Struktur behandeln, als zu versuchen, alles auf einmal zu machen.

Tipp: Eine gute Vorbereitung des Inhalts und die genaue Sezierung der Kompetenzen mithilfe einer guten Sachanalyse ist alles! Je klarer für einen selbst ist, was genau der Gegenstand ist, den man in der Stunde aufbereitet und mit den Schüler/Innen erarbeitet, desto mehr Zeit hat man für die wichtigeren Dinge.

 

  1. Zu enge Zeittaktung

Der Wunsch danach, alles, aber auch wirklich alles unter Kontrolle zu haben, ist absolut nachvollziehbar, aber utopisch. Denn der Reiz von Schule ist, dass alles passieren kann (jeder weiß, wie unterschiedlich ein und dieselbe Klasse ist, wenn sie ausgeschlafen ist, eine Mathearbeit geschrieben hat, oder freitags in einer Randstunde unterrichtet wird). Aus dem Wunsch nach Kontrolle erwächst schnell das Verlangen, jede Sekunde genau zu takten. Aber das ist nicht nur gefährlich, sondern bringt einen auch in Drucksituationen. Und da man sowieso schon Druck hat, ist das nicht besonders förderlich, zumal man ja meist noch relativ anspruchsvolle kognitive Aufgaben vor sich hat, die man beispielsweise an der Tafel visualisiert. Ein Nährboden für Fehler.

Tipp: Auch wenn es sich einfacher anhört, als es ist: Die Ruhe bewahren und realistische Zeiten einplanen, ist alles. Die Erfahrung zeigt, dass man eher zu wenig als zu viel Zeit einplant. Ich würde so weit gehen und sagen, dass eine Zeitangabe unter 5 Minuten unrealistisch ist. Eine gute Planung lässt genügend Zeit für die Erarbeitung und das Sicherungsgespräch oder die Präsentation. Auch hier gilt: Da man sowieso nicht alles „beherrschen“ kann, sollte man seine Energie auch nicht dafür aufgeben. Ein über mehrere Jahrzehnte erfahrener Studiendirektor meiner ersten Schule erklärte die zu enge Zeittaktung zu seinem persönlichen No-Go, weil er es hasste, dass den Schülern keine Zeit blieb, ihre Gedanken zu äußern. 

  1. Falsche Prioritäten

Oft hörte ich in meinem eigenen Referendariat die Klage, dass eine Klasse, die dieser oder jener hätte, „so schlecht“ sei, dass man unmöglich den eigenen Plan in der Lehrprobe umsetzen könne. Bei mir war es andersherum. Als ich hörte, dass ich in einer schwachen Kursstufe Lehrprobe haben würde, freute ich mich. Denn gut die Hälfte der Zeit war damit schon mit Vorentlastung und Einübung verplant. Anders gesagt: Die Klasse kommt zuerst, nicht der eigene Plan. Vor allem aber heißt die falsche Priorität, dass man sich auf seine Prüfung konzentriert. Was sich komisch anhört, ist bei näherer Betrachtung nachvollziehbar. Lehrproben sind ja vor allem deshalb so stressig, weil man anders als in anderen Prüfungen nicht konzentriert schauen und gestochen antworten kann, sondern so tun muss, als würde man nicht so tun, dass man eine Prüfung hat. Eine Lehrprobe wird aber nur dann richtig gut, wenn man sich (neben der inhaltlichen Richtigkeit und der methodischen Vielfalt etc.) auf das konzentriert, was am wichtigsten ist: Die Kinder. Keiner wird einem einen Strick darauf drehen, dass man sich um ein Kind kümmert, das Nasenbluten hat, obwohl man gerade eine neue Phase beginnen wollte. Aber sich nicht zu kümmern und seinen Schuh durchzuziehen, ist ein absolutes No-Go.

Tipp: Schon in den Unterrichtsbesuchen lohnt es sich zu üben, die Fachleiter zu ignorieren. Natürlich kann man sie vorstellen oder sie sich vorstellen lassen – je nachdem, wie es vereinbart ist. Aber man kann es nicht genug sagen: Der Fachleiter will nicht sehen, ob man eine Ein-Mann-Show vor ihm hinlegt, sondern ob es der zu prüfenden Person gelingt, mit jungen Menschen umzugehen und ihnen ein Thema näherzubringen.

 

  1. Unrealistische Vorbereitung

Ich erinnere mich mittlerweile gerne an den Schock den ich bekam, als ein Mitreferendar mir sagte, dass er eine ein Meter große Guillotine gebaut habe – und zwar nur für den Einstieg einer Besuchsstunde! Was, so dachte ich, soll ich den bitte bauen, damit ich dagegen ankomme? Ein Atomkraftwerk in Miniatur?

Mittlerweile ist auch bei den Fachleitern – die übrigens meistens durch ihre Tätigkeit viel weniger Stunden haben als ein Lehrer mit vollem Deputat – angekommen, dass es nicht darum geht, wer in zwei Wochen mehr basteln kann. Es geht neben der Umsetzbarkeit auch um die Angemessenheit. Das sollte man nicht falsch verstehen. Natürlich laminiert man im Referendariat ein Blatt mehr als im Job, macht eine schöne Zeichnung oder eine Powerpoint. Aber es gibt durchaus Fälle, in denen eine unrealistische Vorbereitung angeprangert wurde. Wenn man sich unsicher ist, sollte man diesbezüglich auf jeden Fall seine Fachleiter fragen.

Tipp: Das Zauberwort ist Funktionalität. Ich erkläre es an einem Beispiel: In meiner Lehrprobe in der 6. Klasse im Fach Geschichte sollten die Schülerinnen und Schüler das ägyptische Totenritual beschreiben und verstehen. Ich stellte ein Blatt her, dass an unterschiedlichen Stellen Löcher hatte, so dass die verschiedenen Gruppen zunächst nur das sahen, was sie sehen sollten. Dies ließ sich didaktisch begründen, obwohl die Herstellung eine Arbeit war, die viel Zeit in Anspruch nahm. Aber: Es war funktional begründbar. Wenn ich stundenlang damit beschäftigt bin, etwas herzustellen, dass dann nicht oder nur eine Minute zum Einsatz kommt, ist das nicht begründbar und somit ein No-Go.

 

  1. Ständige Methodenwechsel

Hier mag der eine oder die andere stutzen: Ist es nicht eher andersherum? Klar, auch einen einstündigen Lehrervortrag zu halten, ist mit Sicherheit ein No Go. Aber dies ist allzu offensichtlich. Was nicht ganz so offensichtlich ist, ist der zu häufige Methodenwechsel. Und zwar entweder dann, wenn sich nicht erschließt, warum überhaupt ein Wechsel stattfindet. Und auch dann, wenn die Wechsel zu schnell aufeinander folgen und im schlimmsten Fall gar nicht eingeübt sind. Die Folge ist dann wie im Punkt der Überfrachtung eher Chaos.

Tipp: Abspecken und Einüben. Auch hier gilt, dass man auf die Funktionalität achten muss. Warum bietet sich eine Partnerarbeit, warum eine Gruppenarbeit gerade für diese Erarbeitung an? Warum sollten die Schüler im Raum herumgehen? Aber vor allem: Hier kann man richtig üben. Mittlerweile übe ich sogar in jedem Schuljahr mindestens 15 Minuten mit den jüngeren Schülern, wie man schnell in Gruppen geht. Oft mache ich ein Wettbewerb daraus. Denn diese Minuten lohnen sich. Wenn ich nur zur Gruppenarbeit bitte, schaffen es die Schüler in unter einer Minute. Und sind noch stolz auf sich. Dies gilt natürlich auch für andere Gruppenformen. Während der Inhalt einer Stunde niemals geübt werden sollte (tut es nicht, es geht ins Auge!), sollte jede Arbeits- oder Methodenform schon einmal eingeübt worden sein, bevor die Lehrprobe startet.

 

  1. Sachliche Fehler

Ein Punkt, der mich auch betrifft, da ich beim schnellen Denken gerne mal den einen oder anderen Fehler mache (hat schon jemand einen in diesem Artikel entdeckt?). Fachleiter reagieren unterschiedlich auf sachliche oder fachliche Fehler, je nachdem, wie schwerwiegend sie sind. Aber mir wurde in meiner Funktion als Mitglied des APR-Freiburg von einer Lehrprobe in einer Sprache berichtet, in der die Note 4 mit zwei Betonungsfehlern gerechtfertigt wurde. Das ist extrem. Aber trotzdem bleibt es dabei, das vorzubereiten, was man kann, um eben nicht in diese Falle zu laufen.

Tipp: Je vorbereiteter man ist, desto mehr kann man sich auf das Wichtige konzentrieren. Deshalb ist es hier so, dass die Performanz geübt werden sollte. Nicht nur schriftlich, sondern quasi als Rollenspiel. Egal in welchem Fach. Denn oft macht man die Fehler, die man später machen würde, auch dann schon. Und in der Vorbereitung kann man sie noch angehen.

 

  1. Unpersönliches Auftreten

Die sagenumwobene Lehrerpersönlichkeit ist das, von dem alle sprechen, von dem sie sagen, dass es das Wichtigste ist, aber keiner genau weiß, wie man es nun genau definieren soll. Egal, wie man sich selbst sieht, ob man eher jugendlich oder ernst, lustig oder seriös auftritt: Die Verbindung zu den Schülerinnen und Schülern ist das A und O – auch in der Lehrprobe. Denn zum einen werden sie bei einer guten Beziehung alles dafür tun, dass man gut aus der Sache rauskommt. Und zum anderen wird jedem guten Fachleiter schnell ersichtlich, welche Beziehung man zu den Schülerinnen und Schülern unterhält. Ein „Fachidiot“, der zwar ohne Fehl und Tadel ist, aber sein Programm ohne Rücksicht auf die Schüler runterspult, kann noch so fehlerfrei sein. Eine gute Bewertung wird er aller Voraussicht nach nicht erlangen.

Tipp: Schüler merken ziemlich schnell, ob man sie ernst nimmt, sie respektiert und Interesse an ihnen hat. Diese Offenheit kann man schlecht einüben. Man sollte nur darauf achten, um wen es eigentlich geht. Wenn man Schüler ernst nimmt, mit ihnen in Kontakt tritt und weiß, was sie beschäftigt, hat man schon ganz viel dazu gewonnen.

 

  1. Uneinsichtiges Reflexionsgespräch

Selbst wenn die Lehrprobe nicht perfekt war, kann sie noch sehr gut werden. Und zwar dann, wenn man seine eigenen Fehler oder Unzulänglichkeiten nachvollziehbar reflektiert und Alternativen aufzeigt (aber Achtung: nicht solche Alternativen, von denen sich dann jeder fragt, warum man nicht früher darauf gekommen ist). Sie kann aber auch schlechter werden, vor allem dann, wenn man keine Verantwortung für sein eigenes Handeln übernimmt, oder, ein absolutes No Go, die Klasse beschuldigt, für das Misslingen verantwortlich zu sein.

Tipp: Ins Referendariat zu gehen ist immer auch eine Reise ins eigene Ich, denn: Nur wer es schafft, sich als Persönlichkeit selbst genau wahrzunehmen, kann es auch schaffen, sich zu verbessern – nicht nur als Referendar, sondern auch später als Lehrer. Alle Möglichkeiten des Feedbacks sollten also ausgeschöpft werden. Und zwar nicht nur in einer vagen „Was war gut, was war schlecht?-Tour, sondern möglichst genau. Sucht euch die Kollegen, von denen ihr ein gutes Feedback erhaltet und vor allem: Fragt eure Schüler! Sie sind wahre Experten auf dem Gebiet.

Hat euch dieser Artikel was gebracht? Bleiben Fragen offen? Einfach in die Kommentare. Für weitere Informationen könnt ihr dem Autor auf Facebook oder Youtube folgen. 

Anmerkung: Ich bin Gymnasiallehrer für die Fächer Englisch, Deutsch und Geschichte am Windeck-Gymnasium in Bühl. Dieser Blog besteht seit 2012 und verzeichnet jeden Monat etwa 10.000-20.000 Aufrufe. Obwohl ich sowohl in Online- als auch in Offline-Publikationen zum Thema digitale Medien und Referendariat publiziert habe, sollte bei Unklarheiten der Fachleiter kontaktiert werden. Obwohl auch zertifizierte Fachleiter und Mentoren positive Rückmeldungen zu dieser Seite und den Artikeln gaben, sind die Informationen ohne Gewähr.

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Gedichtanalyse: Primat des Inhalts

Der Schweizer Dozent, Lehrer und Fachleiter Philippe Wampfler, der vielen vor allem aufgrund seiner Tätigkeit als Medienexperte bekannt ist, schrieb in einem Kommentar zu meinem Video „Der Schlüssel zu jedem Gedicht“ einen interessanten Widerspruch, auf den ich hier eingehen möchte. 

Screenshot des ‚Erklärvideos‘

So sagte Wampfler, der seine Ausführungen mit einem sehr fruchtbaren Text zu lyrischen Texten im Deutschunterricht[1] belegte:

[Du siehst: Ich würde deinem Schlüssel zum Gedicht widersprechen, ich stehe da mehr auf der Seite von Walter Benjamin: Der Strumpf ist Tasche und Mitgebrachtes »zugleich«. Ohne Form gibt es keinen Inhalt, also kann der Inhalt auch nicht vorher kommen. Dein Youtube-Video wäre was völlig anderes, wenn du die drei Hauptaussagen in einem Blogpost kurz darlegen würdest. Aber ich verstehe schon, was du den Schüler*innen mitteilen willst.]

Zum letzten Punkt kann ich Anders empfehlen: Ist eine der Herausforderungen bei der Behandlung von Lyrik im Unterricht.
http://fd.phwa.ch/wordpress/wp-content/uploads/2016/02/Anders-Lyrische-Texte-im-Deutschunterricht.pdf

Der Widerspruch ist klar: Da die Schwierigkeiten der Interpretation, egal welche der von Anders herangezogen Herangehensweisen die Basis der Textarbeit ist, gerade darin liegen, dass Schülerinnen und Schüler Form und Inhalt nicht als eine Symbiose sehen, in der das eine das andere bedingt und unterstützt, greift die simple These meines Videos eigentlich zu kurz.

Analyseschritte nach Anders

 

Aus diesem Grund versuche ich, wie von Wampfler gefordert, das Video und dessen Hauptaussagen anhand der von Anders herausgearbeiteten Verstehenshürden für Schülerinnen und Schüler zu erklären. Dabei ist wichtig, dass meine These, dass der Inhalt vor der Form kommt, ein imaginäres Hilfskonstrukt, dass eben auf die Probleme, die Schülerinnen und Schüler oftmals haben, zielt.

So sieht Anders ein Hauptproblem beim Gesamtkontext. Das Hauptproblem der Schüler sei, dass sie „sich einzelne Elemente des Textes heraussuchen“. „Einzelne Worte werden also unabhängig vom Gesamtkontext des Gedichts interpretiert.“ (Anders, 2013)

Um diesen Punkt den Schülern klar zu machen, erkläre ich ihnen, dass sich mich nach der Bedeutung eines Wortes fragen sollen, bevor wir das Gedicht besprochen haben. Tun sie dies, erkläre ich ihnen, dass ich es nicht nur nicht weiß, sondern auch nicht wissen kann (klar ist das an dieser Stelle auch eine rhetorisch-didaktische Fingerübung).

Des Weiteren besteht eine große Hürde nach Anders in der Sprache, genauer, in der „Polyvalenz lyrischer Texte“. Vereinfacht ist die Schwierigkeit also, dass sich die sprachlichen Bedeutungsebenen nicht „fangen und einsammeln“ lassen, dass es also nicht wie in der alltäglichen Kommunikation eine (scheinbar) feste Zuschreibung des Wortes gibt (während hinzu kommt, dass sprachliche Besonderheiten und historische Veränderung eine weitere Hürde sind).

Die Problematik der Fachbegriffe lasse ich an dieser Stelle aus, da die funktionale Mitteilung der Analyse die Basis jeder Textarbeit ist.

Wichtig ist das Verständnis von Gedichten als ästhetischer Zugang zur Welt, der dem Text keine Absicht unterstellt, sondern einen durchaus sowohl in der Produktion als auch der Rezeption zu erkennenden subjektiven Zugang des Textes zur Welt sieht.

All diese Hürden traten und treten nach meiner eigenen Erfahrung im Unterricht auf. Dabei ist es egal, ob es sich um zunächst bloße textimmanente (also biografische, historische und intertextuelle Verweise hinten anstellende) Interpretationen (meist in der Mittelstufe) handelt, oder poststrukturalistische, bei denen Lehrer und Schüler zu „gleichberechtigten Lesern“ (Anders, 2013) werden (Anmerkung: Diese Form der Gleichberechtigung besteht für mich schon darin, eine von Schülerseite auf Grundlage des Textes sauber belegte These oder Frage an den Text zu stellen, auf die ich selber in der Vorbereitung nicht gekommen bin, und auch und vor allem darin, diese Beiträge wertzuschätzen).

In meinem Videos, dessen Titel natürlich sehr provokativ ist, versuche ich nun, diese Hürden zu umgehen, indem ich in der Hauptthese eine sich selbst bestätigende Aussage mache:

Wenn ich zuerst den Inhalt verstehe und dann auf die Form schaue, muss die Form den Inhalt unterstützen.

Anders als in dem kurzen Video erkläre ich in den Unterrichtsstunden immer auch, dass rhetorische Mittel und/ weitere formale Strukturen natürlich auch dem Inhalt zuwider laufen können und so für kognitive oder semantische Dissonanzen sorgen, die es aufzulösen gilt, jedoch:

Angelehnt an die von Anders besprochenen Hürden habe ich die Erfahrung gemacht, dass dieses simple Konstrukt nicht etwa den von Wampfler zu Recht erwähnten Vermerk, dass der „Strumpf  Tasche und Mitgebrachtes »zugleich«“ ist, redundant werden lässt, sondern im Gegenteil dafür sorgt, dass der Gesamtkontext und die gegenseitigen Bezüge zwischen Form und Inhalt überhaupt als solche erkannt werden.

Insofern ist der titelgebende Primat des Inhalts für meine unterrichtliche Arbeit wie die Stöckchen, die man zum Entfachen des Feuers braucht. Sie sind schnell erloschen und werden nicht mehr gebraucht, sobald das Feuer glimmt. Aber sie helfen zu beginn, den Prozess in Gang zu bringen.

Wenn also zunächst der grundlegende Inhalt verstanden ist, kann der Kontext erweitert, Thesen überarbeitet, methodisch analysiert und historisch eingeordnet werden. Passiert dies (vor allem bei formalen Besonderheiten, die erkannt und „schnell abgearbeitet“ werden), bevor überhaupt klar ist, was geschieht, wer spricht, vom wem die Rede ist, dann ist es viel schwieriger, zurück auf die inhaltliche Ebene zu führen.

 

[1] Petra Anders: Lyrische Texte im Deutschunterricht. Seelze: Klett, 2013.

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Digitale Bildung, also ein bisschen

Es begann mit Höhenflügen: Voller Enthusiasmus malte ich mir vor etwa vier Jahren ein Bild, in dem jeder Lehrer Twitter, jeder Schüler ein iPad und jeder Normalbürger ein wenig Verständnis für die technischen und gesellschaftlichen Voraussetzungen und Konsequenzen der digitalen Revolution haben. Das war einmal. Vom Boden der Tatsachen aus kann man zwar nicht weit, aber dafür genauer schauen.

Foto: Thomas Clemens

Hier ein Einblick, wie ich digitale Medien und Themen in meinem Unterricht einsetze, also ein bisschen.

Smartphones
Man darf, ab etwa der 8. Klasse das Smartphone benutzen, soweit es sinnvoll ist. Sinnvoller Gebrauch ist beispielsweise das Nachschauen von Themen, die über meinen oder den Wissensschatz der Schüler hinausreichen. Das kann das Nachschauen von Vokabeln sein. Das kann aber auch ein Blick in die authentische Lebenswelt anderer Menschen sein.

Dazu ein Beispiel: Ich habe nichts gegen Schulbücher (zumindest nicht gegen alle) und bin auch nicht der Meinung, dass man nun alles digitalisieren müsste (könnte man, ja, dafür bräuchte ich aber, sagen wir, 15.000 €. Wenn ihr die übrig habt, schickt mir eine Mail). Allerdings sind alte Schulbücher in einer sich sehr schnell wandelnden Welt oftmals etwas altbacken, gerade was die Darstellung angeht. Wieso also nicht schauen, ob im sonnigen Kalifornien die Menschen wirklich so herumlaufen, wie beschrieben? Auf Instagram kann man das leicht. Genau so wie man auf Tumblr schauen lassen kann, welches Weltbild Jugendliche haben, die in dem gleichen Alter sind.

Nicht weltbewegend, ja. Aber normal. Das kleine Bisschen digitale Bildung ist in meinem Unterricht der normale Handygebrauch und zwar dort, wo er sinnvoll ist und sich anbietet (und ja, manchmal darf man auch die Hausaufgaben abfotografieren, während ich wichtige Tafelbilder abschreiben lasse. Mit der Hand! Verarbeitung von Informationen und so).

Vorerst letzte #mannequinchallenge des #windeckgymnasium Szene aus einem Roman, in dem die Schüler gegen den willkürlichen Lehrer aufbegehren.

Ein von Windeck-Gymnasium Bühl (@windeckgymnasium) gepostetes Video am

Blogs
Ich nutze Blogs. Das haut jetzt auch keinen aus den Latschen, ich weiß. Aber dies ist ein wichtiger Schritt, denn: Es werden andere Textformen kennengelernt, die sich nicht in das Schema-F der Buchstruktur quetschen lassen. Und es sind Texte, die Leute schreiben, weil sie schreiben wollen, weil sie es können und weil sie etwas bewegt. Schüler wittern nämlich oftmals das gut gemeinte, aber eben nicht gut umgesetzte Verlangen der Verlage, alles so lange zu didaktisieren, dass man die Moral als Bodensatz schon zu Beginn rausschmecken kann.

Ab und zu nutze ich auch meinen eigenen Blog; das mache ich, damit die Schüler herausfinden können, ob ich tatsächlich machen kann, was ich von ihnen erwarte. Und um zu zeigen, dass ein Mensch, den sie kennen, tatsächlich aus Lust schreibt. Und ab und zu lasse ich sie kommentieren, sozusagen in freier Wildbahn.

Und, klar, ab und zu lasse ich sie Blogs schreiben. Natürlich ist da ein wenig Zwang dabei, ansonsten wird es willkürlich. Aber als ich ein durch „Schulzwang“ begonnenes Blogprojekt der verantwortlichen, freiwilligen Weiterarbeit zuführte, waren die Ergebnisse fantastisch. Und alle begeistern würde ich zwar gerne, kann ich aber nicht.
Inhalte
Das wichtigste in meinem Unterricht ist aber weder das Smartphone, noch die Blogs. Es sind die Themen. Digitale Themen sind Gesellschaftspolitik. Es gibt kein entweder oder. Deshalb ist es genau so bescheuert, einen Guide für Internetquellen zu erstellen (denn es gilt für alle Quellen) wie den Hoax oder fake News als Internetphänomen einmal im Jahr zu besprechen (denn Lügen und Manipulation gab es auch schon im Mittelalter).

Es würde zu weit führen, jedes Beispiel meines Geschichts-, Englisch-, oder Deutschunterrichts ich mit digitalen Entwicklungen verbinde. Denn von der Verfassung der DDR (was sagen sie, was meinen sie, was denken sie?) bis hin zur Erörterung (Sascha Lobos Nazikeule, Argumente der besorgten Bürger) versuche ich jederzeit, wenn es möglich ist und sinnvoll scheint, Brücken ins Hier und Jetzt zu schlagen.

Viel geschafft heute in der Medien-AG des #windeckgymnasium Die neuen #windecknews und das #Jahrbuch sind in den Startlöchern.

Ein von Windeck-Gymnasium Bühl (@windeckgymnasium) gepostetes Foto am

Medien-AG
Natürlich bin ich auch stolz auf die Medien-AG und froh darüber, dass ich nun mit Jugendlichen wirklich auch medial gestalten kann. Zu nennen sind dabei vor allem die Youtube-Videos. Auch Social Media Kanäle hat meine Schule mittlerweile und, nicht zu vergessen, eine aktuelle und, wie ich meine, interessante und gut strukturierte Homepage.

Aber, und darum geht es hier: All diese Beispiele zeigen, dass ich
• keine Roboter programmiere (weil ich es nicht kann)
• keine Tablets benutze (weil wir sie nicht haben)
• so gut wie keine Apps benutze (weil sich mir der Nutzen oft nicht erschließt)
• und auch sonst keine riesigen Innovationen in meinem Unterricht einbringe, aber:

Jederzeit versuche, gesellschaftspolitische Themen, das digitale umfassen, in meinen Unterricht einzubringen. Das ist nicht mehr so innovativ, so schön technisch, so mitreißend, wie ich mir das mal vorgestellt hatte. Aber es ist digitale Bildung. Also ein bisschen.

Das ist dann wohl offiziell die erste Meme mit einem Lehrer. 🤓 Danke an MK!

Ein von Windeck-Gymnasium Bühl (@windeckgymnasium) gepostetes Foto am

P.S. Bevor ich es vergesse: Ich mache natürlich auch YouTube-Videos. Die sind aber nicht teil eines genialen Konzeptes, sondern sollen die Schüler lediglich unterstützen und mich entlasten, so dass ich grundlegende Dinge nicht tausendfach wiederholen muss. Also quasi Flipped Classroom, aber, ihr werdet es euch denken, ein bisschen.

 

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10 Schritte, sich als ReferendarIn unbeliebt zu machen

Als ReferendarIn ist man am unteren Ende der Nahrungskette und bleibt es auch, bis sich die Tore der Institution auftun und einem den Weg in die unendliche Glückseligkeit des Lehrerseins bahnen. Bis dahin muss man buckeln, betteln und beten. Aber das muss nicht sein. Denn schon die Pädagogen des 19. Jahrhunderts wussten: Ist der Ruf erst ruiniert, lehrt es sich ganz ungeniert. Gut zu sein ist ganz nett, aber sich unbeliebt zu machen, ist die Königsdisziplin. Hier 10 Schritte, die funktionieren sollten. 

 

 

1. Immer zu spät kommen 

Was bei jeder Berliner In-Party gilt, ist natürlich auch bei Referendaren zu beherzigen: Wer der Wichtigste ist, kommt als letztes. Gut, so richtig der Wichtigste ist man noch nicht, aber das ist ja das Ziel. Von daher: Ob Unterricht oder Konferenz, gute 15 Minuten sollten immer drin sein. Während dieser Zeit sollte man jedoch nichts Produktives machen, sondern auf dem Gang herumgehen und sich über jene lustig machen, die pünktlich kommen.

2. Alles besser wissen 

Man lebt am besten nach dem Credo, das auch alle nicht am Schulleben Beteiligten immer wieder wiederholen: Je weniger Ahnung man hat, desto mehr sollte man sagen. Und da ja jeder schon einmal Schüler war, weiß er auch, was ein guter Lehrer macht. Das sollte man also immer und zu jeder Zeit ausstrahlen und auch mitteilen. Fürs Erste kommt es sehr gut an, sich bei einer Gesamtlehrerkonferenz zu melden und ganz am Ende, wenn die Stimmung auf dem Siedepunkt ist, „mal ganz grundsätzlich über das hier vorherrschende Bild des Unterrichts“ zu reden.

3. Den Chefsessel anstreben 

Um sich unbeliebt zu machen, sollte man allen zu verstehen geben, dass man auch als Referendar eigentlich über allen anderen steht. Am besten geht das, indem man möglichst wenig Respekt zeigt. Falls also jemand fragt, wo man sich in 10 Jahren sieht, ist ein „Das geht dich gar nichts an! Außerdem sitzt du auf meinem Stuhl!“ die Antwort erster Wahl.

4. Fachleiter nicht ernst nehmen 

Die Fachleiter wollen sich doch eh nur wichtig machen. Deshalb sollte man sie nicht ernst nehmen, indem man sie bei jeder Gelegenheit nachäfft und sich wie ein Schüler verhält. Besonders unbeliebt macht man sich bei Pädagogik-Fachleitern, indem man in kurzen keinen Spitzen nicht nur hinterfragt, ob man „dieses Herumgehüpfe“ überhaupt braucht, sondern generell immer wieder fragt, was das denn nun „mit den richtigen Fächern“ zu tun habe.

5. Die anderen Referendare stressen

Es reicht natürlich nicht, sich nur bei den anderen Lehrern und den Fachleitern unbeliebt zu machen: Derjenige, der den wahren Abgrund anstrebt, macht sich auch bei seinen Kollegen unbeliebt. Gut, der beste Weg ist natürlich, es mit seiner Vorbereitung so maßlos zu übertreiben, dass keiner mehr machen kann und dann so zu tun, als habe man nur 10 Minuten gebraucht. Das läuft aber dem nächsten Punkt zuwider. Deshalb ist es angebracht, in jedem Kurs, in dem man sitzt, dieselbe Frage immer und immer wieder zu stellen. Am besten bietet sich die Frage nach der Lehrprobe an. Gut sind immer auch Fragen, die sich nicht beantworten lassen, also zum Beispiel: „Wird es schwer werden?“ oder „Was ist denn, wenn die Schüler schlecht drauf sind.“

6. Schüler mies behandeln 

Wo wir schon bei Schülern sind: Die Schüler mies zu behandeln ist besonders wichtig, um sich unbeliebt zu machen. Das geht zwar relativ einfach, erfordert aber auch hartnäckiges Handeln. Am besten ist zunächst, sie nicht zu Wort kommen zu lassen. Also: Die ersten Stunden eignen sich in besonderem Maße, um einen unaufhörlichen Lehrervortrag in monoton-gelangweiltem Ton in die Klasse zu posaunen. Dies sollte aber möglichst nichts mit dem Inhalt zu tun haben. Man sagt der Klasse, dass früher alles besser war, nein, dass man selber als Schüler ja schon viel mehr konnte und überhaupt, „die heutige Jugend“ ja nur noch mit Smartphones unterwegs sei und sich von den Helikoptereltern bis in die Uni den Hintern nachtragen lasse. Man sollte alles, was mit Metaplankarten und dem ganzen Zeug zu tun hat, getrost in die Tonne kloppen.

 

7. Elternfragen ignorieren

Ein sehr guter Weg, sich unbeliebt zu machen, ist den Eltern auf jede Frage mit folgender Reaktion zu begegnen:

8. Schlafen 

Schlafen ist wichtig und richtig und sendet immer das Signal aus: Mein Körper und mein Wohlergehen ist mir so wichtig, dass alles andere warten kann. Also warum nicht einfach mal dort, wo man gerade ist, ein Schläfchen machen. Am besten, wenn der eigene Unterricht schon begonnen hat. Um sich unbeliebt zu machen, ist das ein sehr gutes Mittel (siehe Symbolbilder oben).

9. Ignorant sein 

Wenn man die bisherigen Punkte berücksichtigt hat, dann ist man schon auf einem sehr guten Weg, sich sehr unbeliebt zu machen. Allerdings wird es auch Konsequenzen haben, was in der Institution Schule natürlich auf jeder Ebene in einem ernsten Gespräch münden wird. In diesen Gesprächen ist es wichtig, die Schuld nie bei sich selbst, sondern immer bei anderen zu suchen. Einfach den Satz einüben: „Ich sehe das nicht ein!“ Als politisch begabter Mensch weiß jeder, dass es gerade sowieso dem Zeitgeist entspricht, die Fehler bei anderen zu suchen. In diesem Sinne ist falsches Handeln nur alternatives richtiges Handeln.

10. Umfeld belästigen 

Mit diesen Schritten hat man es auch schon fast geschafft, sich komplett unbeliebt zu machen. Da aber Freunde und Bekannten sowie Familie und Partner (sofern man diese in dieser Zeit überhaupt noch zu Gesicht bekommt) davon ausgehen, dass man eigentlich sehr viel zu tun hat, sollte man ihnen auch den Gefallen tun, dies immer, ständig und ununterbrochen zu erklären. Alles, was sonst im Leben wichtig ist, sollte hintenangestellt werden. Am besten ist, man sagt das den Betroffenen auch: „Was weißt du schon. Ich bin im Referendariat, dagegen ist selbst Krieg ein Bällebad beim Kindergeburtstag.“

Wenn man all diese Ratschläge annimmt, hat man es mit großer Wahrscheinlichkeit geschafft: Man ist der unbeliebteste Referendar in der Welt! Welch eine Leistung!

 

Anmerkung des Autors: Alle hier angegeben Punkte sind – nun ja – ihr wisst schon.

 

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In Klausuren bei Interpretationsaufsätzen unbedingt zu beachten!

Es gibt einige Dinge, die lohnen sich zu wiederholen. Unter anderem sind das jene Elemente, die man bei Interpretationsaufsätzen in der Oberstufe und im Abitur auf jeden Fall integrieren muss und zu beachten hat. Für diejenigen, die das eine oder andere verlegt oder vergessen haben, hier nochmals die wichtigsten Aspekte.

  • Einleitung mit Basissatz (Autor, Titel, Thema) und Hinführung zum Thema
  • Hinführung zur Textstelle
  • Einordnung der Textstelle (knapp, keine Nacherzählung, die Korrigierenden kennen das Werk bestens!)
  • Präsens ist das Tempus einer Interpretation wie auch einer Zusammenfassung, Skizzierung, Darstellung (Präteritum, Plusquamperfekt nicht akzeptabel)
  • Fachtermini verwenden (poetische, rhetorische, grammatikalische)
  • Verständnis für Kontextuierung zeigen
  • Gründliche Textanalyse unter Einbeziehung der erzählerischen und sprachlichen Gestaltung
  • Zitate sinnvoll in die eigenen Überlegungen einbeziehen
  • Richtig zitieren (Seiten- und Zeilenangaben in Klammern)
  • Figurencharakterisierung/Untersuchung des Kommunikationsverhaltens, Beziehung der Figuren
  • Erzählform (Ich-Erzählung, Er-/Sie-Erzählung)
  • Erzählperspektive:
  • Erzählverhalten (auktoriales, personales, neutrales Erzählverhalten)
  • Deutung und Wirkung der Erzählweise
  • Wechsel von Innensicht und Außensicht
  • Deutung des Titels
  • Schauplätze
  • Stilmittelanalyse (Wiederholungen, Anaphern, Ellipsen, Metaphern, Inversionen, Parataxe, Hypotaxe…)
  • Inhaltliche, sprachliche und formale Ergebnisse miteinander verknüpfen!
  • Aufbau und innere Logik, „roter Faden“ erkennbar, optische Strukturierung
  • Stil
  • Gehobene Sprache
  • Einhaltung der Normen der Sprachrichtigkeit
  • Korrekte Zitierweise
  • Einheitliche Verwendung des Präsens bzw. des Perfekts
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Interpretation: Das Bild der Schlacht am Isonzo

„Niemand denkt von sich selbst, dass er ein schlechter Mensch sei“ (Film: We are your friends, Max Joseph, 2015). Was wir denken und vor allem, wie wir etwas wahrnehmen, hängt davon ab, aus welcher Perspektive wir das Geschehen betrachten.

In der 1972 von Günter Kunert verfassten Parabel „Das Bild der Schlacht am Isonzo“ wird thematisiert, wie sehr sich die Wahrnehmung von Person zu Person unterscheidet, welche Rolle die Perspektive dabei spielt und wie schmal der Grat zwischen objektiver und subjektiver Wahrnehmung ist.

Die Parabel lässt sich grob in zwei Sinnesabschnitte unterteilen. Von Zeile 1 bis Zeile 8 wird ein Bild eines Malers beschrieben, welches die Schlacht vom Isonzo darstellt, so wie er sie erlebt hat. Im zweiten Abschnitte (Z. 9-17) kommt ein Besucher in das Atelier des Malers und erschreckt vor diesem Bild. Er behauptet, das Bild wäre fälschlich und kauft anschließend nur ein kleines Detail des Bildes, welches eine trommelnde Gestalt ist.

Schon durch den Beginn in medias res wird man augenblicklich auf die Seite des Leidtragenden gezogen, da man zunächst seine Auffassung „der Schlacht von Isonzo“ (Überschrift) geschildert bekommt. Man erlebt die Beschreibung des Bildes als Analepse und bekommt somit den Eindruck, dass das „Dargestellte“ (Z. 2) den „Maler“ (Z.1) noch immer verfolgt.

Man weiß schon ab dem ersten Satz, dass es sich hierbei um die Auffassung, speziell des „Malers“ (Z.1) handelt, denn man kann etwas darstellen, wie man es möchte und wie es für einen selbst am passendsten ist.

Auch durch die Bildkomposition und die damit verbundene Bildbeschreibung des „Bildes“ (Z.9) deuten darauf hin, dass es sich um die Wahrnehmung des Malers handelt: „Im Vordergrund lagen Sterbende (…)“ (Z.2). Allein durch diesen Satz ist klar, wie er die „Schlacht“ (Z.1) erlebt hat und welche Gefühle das Zurückdenken an diese „Schlacht“ (Z.1) hervorruft. Es wird detailliert beschrieben, wie der Tod ausgesehen haben muss. Dadurch kann man schließen, dass er diese Grausamkeiten bewusst erlebt hat und auch, dass er nie wieder in der Lage sein wird diese zu vergessen.

Die Beschreibung wird zunehmend detaillierter: „(…) Leichen, über die Pferde und Tanks weggegangen (…)“ (Z. 3f). Hier wird zum ersten Mal die andere Seite des Erlebten indirekt erwähnt. Da „Pferde“ (Z.3) nicht für einfache Soldaten bestimmt waren, sondern nur für höher Gestellte wie Offiziere oder Generäle und diese auch bestimmten, wohin die „Pferde und Tanks“ hin „weggege[hen…]“ (Z.3f), wird mit diesen Worten deutlich, dass es der „Befehlsstand[…]“ (Z.6) ist, der skrupellos über „Leichen“ (Z.3) hinweg geht. Damit wird die Wahrnehmung des „Malers“ (Z.1) vom „Befehlsstand […]“ (Z.6)eindeutig als negativ „dargestellt“ (Z.2).

Des Weiteren wird die hier beschriebene Szene vom auktorialen Erzähler ironisch kommentiert, indem er den „blutige[n] Brei“ (Z.4) als „[mit] Knochensplittern [geschmückt]“ (Z.4) bezeichnet. Durch diese unpassende Beschreibung wird die im „Bild“ (Z.9) dargestellte Situation verstärkt grausam gezeigt.

Dass die Wahrnehmung des „Malers“ (Z.1) von Angst geprägt ist, zeigt sich auch durch die Bezeichnung „angstverzerrte (…) Gesichter“ (Z.6). Zuletzt wird der „Hintergrund“ (Z.6) des „Gemäldes“ (Z.1) beschrieben. Dieser steht im Kontrast zum „Vordergrund“ (Z.2) und zeigt somit die Gewichtung der verschiedenen Merkmale aus der Sicht des „Malers“ (Z.1). Im „Hintergrund“ (Z.6) ist der „Befehlsstand“ (Z.6) zu „sehen“, wie er dabei ist „Weiber zu schwängern“ (Z.7), Alkohol zu trinken und Geld zu machen.

Hier werden zwar Dinge angeführt, die für Spaß und Unbeschwertheit stehen, jedoch werden diese durch die negative Ausdrucksweise des auktorialen Erzählers, als widerwertig und abstoßend impliziert. Auch in diesem Satz kommt die Wahrnehmung des „Malers“ (Z.1) deutlich hervor, aber ebenfalls die des auktorialen Erzählers. Der zweite Abschnitt beginnt mit dem Worten: „Dies war das Bild (…)“ (Z.9). Allein durch diesen Satz, weiß man, dass man sich nun auf der anderen Seite der Wahrnehmung befindet, da zum ersten Mal in der Parabel die Rede von einem „Bild“ (Z.9) ist. Und man ein „Bild“ (Z.9) immer aus mehreren Blickwinkeln betrachten kann, je nachdem, welche Perspektive man einnimmt.

Trotzdem wird auch hier noch einmal klar gemacht, dass das „Gemälde“ (Z.1) der Wahrnehmung des „Malers“ (Z.1) entspricht, da geschrieben wird, „es hing im Atelier des Malers“ (Z.9). Der „alte General“ (Z10) ist nur „ein Besucher“ (Z.9), das heißt, er sieht zwar, wie die Wahrnehmung des „Malers“ (Z.1) ist, versteht und teilt sie aber nicht.

Dass er diese Wahrnehmung nicht teilt, wird mehr als deutlich, als er mit dem Ausruf „das Bild lüge“ (Z.12), das Ganze nicht nur in Frage stellt, sondern komplett verneint. Er sucht jedoch hektisch, schon fast verzweifelt, nach mindestens einem winzigen Detail, das seiner Auffassung „der Schlacht von Isonzo“ (Überschrift) entspricht. Dadurch wird der Gedanke hervorgerufen, dass der „General“ (Z.10) sehr wohl weiß, dass seine Wahrnehmung nicht die einzige ist, die möglich und richtig ist. Er will es allerdings nicht wahrhaben und braucht deshalb umso mehr einen Aspekt, welcher seiner Auffassung entspricht. Der Einfluss des auktorialen Erzählers und dessen Perspektive tritt auch hier wieder unverkennbar in den Vordergrund.

Denn auch, wenn der „General“ (Z.10) sein gesuchtes „Detail“ (Z.15) findet, entdeckt er es „klein“ (Z.14) und „hinter dem zerschmetterten Schädel eines Toten“ (Z.13). Somit ist es eigentlich unmöglich zu leugnen, welche Wahrnehmung hier überwiegt, dennoch beharrt der „General“ (Z.10) auf seinem Standpunkt und verneint alles weitere, was diesem nicht entspricht. Dies wird umso deutlicher, als er dieses eine „Detail“ (Z.15) „aus dem Gemälde schneiden“ (Z.15) lässt und es „kauft“ (z.15). Was dadurch aber auch gezeigt wird, ist die Angst des „Generals“ (Z.10), vor der Wahrnehmung des „Malers“ (Z.1) und dass er weiß, dass sie, anders als er behauptet, existiert. Es entsteht eine Diskrepanz zwischen äußerer und innerer Handlung.

Der „General“ (Z.10) möchte, dass „zukünftige Generationen“ (Z.16) sich die „Schlacht von Isonzo“ (Überschrift) so vorstellen, wie er sie erlebt hat, bzw. wie er sich wünscht, sie erlebt zu haben. Nämlich als etwas fröhliches, etwas, an dem man Spaß hat und auf das man stolz sein kann. Das erkennt man nicht nur daran, dass er zum „Befehlsstand“ (Z.6) gehört hat, sondern vor allem an dem „Detail“ (Z.15) welches er sich „einrahmen“ (Z.16) lässt. Dieses zeigt eine „trommelnde und singende [Gestalt] mit kühn verschobenem Helm“ (Z.14). Der „General“ (Z.10) hat die „Schlacht“ (Z.17) selbst nicht nur so wahrgenommen, er versucht allerdings seine Auffassung zu trüben und den Teil des Spaßes und der Momente der Unbeschwertheit, welche durch „Kognak“ (Z.7), etc. hervorgerufen wurde, den grausamen Teil überdecken zu lassen.

Was außerdem auffällt, ist, dass das Wort „Bild“ (Z.9) nur im Absatz des „Generals“ (Z.10) auftaucht und damit klar macht, dass die Wahrnehmung des „Malers“ (Z.1) und die des „Generals“ (Z.10) sich nicht entsprechen, zumindest nicht vollständig. Auffällig ist auch, dass viele Handlungen und Aussagen des „Generals“ (Z.10) im Konjunktiv stehen, wodurch zusätzlich verdeutlicht wird, dass der „General“ (Z.10) auch die andere Seite der Wahrnehmung kennt. Es verweist auch auf die Unsicherheit, welche in ihm hervorgerufen wird und im Gegensatz zu der Vorstellung, eines selbstbewussten und mächtigen „Generals“ (Z.10) steht. Der „Maler“ (Z.1) ruft ein standhaftes Bild hervor, was auch daran liegt, dass er nicht die Möglichkeit hat zu hadern, da er nie als handelnde Person auftritt, Zusätzlich wird seine Position gestärkt, idem der auktoriale Erzähler den Leser auf die Seite des „Malers“ (Z.1) zieht. Man könnte sagen, der auktoriale Erzähler manipuliert, durch seine ironische und abwertende Haltung, den Leser.

Ein auffälliges Merkmal der Struktur und des Aufbaus ist, dass der Text genau in zwei Abschnitte unterteilt ist und der „Maler“ (Z.1) die eine „Seite“ einnimmt. Die verschiedenen Sichten auf „die Schlacht“ (Z.1) werden damit unterstützt und hervorgehoben. Zudem wird auch noch die unterschiedliche Haltung der beiden stärker „dargestellt“ (Z.2). Aber das Wichtigste ist, dass durch die Struktur „die Schlacht“ (Z.1) bildlich „dargestellt“ ist. Die eine Seite, die der Soldaten, die der Grausamkeiten und des Tods, die der ungetrübten Wahrnehmung, wird im ersten Absatz beschrieben und vom „Maler“ (Z.1) vertreten. Die zweite Seite, die des „Befehlsstandes“ (Z.6), des vermeintlichen Spaßes und der Verleugnung des Schrecklichen, im zweiten Absatz, wird vertreten vom „General“ (Z.10). Und in der Mitte die schmale Grenze, zwischen der getrübten oder ungetrübten, bzw. objektiven oder subjektiven Wahrnehmung. Oder man sieht den ersten Absatz als das Heer Österreichs und den zweiten Absatz als das Heer Italiens. Der Absatz würde damit den Fluss Isonzo kennzeichnen.

Man kann diese Parabel also nicht nur als Darstellung der verschiedenen Auffassungen einer Schlacht betrachten, denn das wäre zu einfach. Man muss die einzelnen Perspektiven der Wahrnehmung erkennen und wie schnell man von der scheinbar objektiven Wahrnehmung, z.B. der des „Malers“ (Z.1), der auch den Teil erfasst, welcher der General nur sehen möchte, in den subjektiven Teil verfällt. Auch die Überschrift macht das deutlich, indem „die Schlacht von Isonzo“ als „das Bild“ bezeichnet wird. Es wird von vornerein klar gemacht, dass die Art und Position der Betrachtung, ausschlaggebend für die Wahrnehmung des Geschehens ist. Die Ironie dieser Parabel ist, dass sie uns vor Augen führt, wie wir unsere Wahrnehmung trüben oder unsere Wahrnehmung uns und dass es somit eigentlich gar nicht möglich ist, etwas objektiv zu sehen. Denn in der ganzen Erzählung wird die Wahrnehmung des Lesers durch den auktorialen Erzähler, die Anordnung der Absätze und den Ort des Geschehens manipuliert. Während man versucht, die verschiedenen Wahrnehmungen zu erklären und zu deuten, wird man selbst getrübt.

Die metaphorische Ebene der Parabel verweist also darauf, dass wir immer eine subjektive Wahrnehmung haben, da sie abhängig von unserer Perspektive ist und dass wir zwar versuchen können etwas zu leugnen, man aber nie komplett seine Sichtweise auf das Bild ändern kann.

Die Verfasserin, Sarah F., ist im Schuljahr 2916/17 Schülerin der J1. Ihre Arbeit wurde mit einer hohen Punktzahl bewertet. 

Weiter zur Interpretation einer Kurzgeschichte

Interpretationen unterschiedlicher Gedichte

Peter Stamm: Agnes 

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Agnes von Peter Stamm: Eine ganzheitliche Deutung

Nachdem auf diesem Blog schon einige Interpretationen erschienen sind, die sich mal mit der Interpretation einer Kurzgeschichte, Möglichkeiten der Interpretation von Gedichten oder auch einer Lektüre für die 10. Klasse befassen, soll an dieser Stelle der Roman Agnes von Peter Stamm, der schon seit einigen Jahren Sternchenthema im Abitur ist, in groben Zügen gedeutet werden. Wie immer wird mit einigen grundsätzlichen Anmerkungen begonnen, die genau gelesen werden sollten.

Obwohl zu empfehlen ist, alles in einem Durchgang zu lesen, kann über interne Links auf die verschiedenen Abschnitte zugegriffen werden.

Übersicht

Anmerkungen

Peter Stamms Agnes: Genese und Konsequenz einer krankhaften Beziehung

Kurze Skizze des Beziehungsverlaufs

Eine literarische Selbstdiagnose I

Exkurs I: Textvergleich zwischen dem Erzählbericht des Ich-Erzählers und seiner fiktiven Geschichte über Agnes

Eine Frage der Perspektive

Eine literarische Selbstdiagnose II

Der Ich-Erzähler als defizitäre Pygmalionfigur

Exkurs: Louise als moderne, flache Frauenfigur

Agnes und der Wunsch Anerkennung und Zeitlosigkeit

Der symbolische Überbau in Agnes

Sprache und Stil

Fazit

Und jetzt?

Einleitungen

Anmerkungen

Anmerkung I: Diese Interpretation ist, wie Interpretationen im Allgemeinen, eine besondere Sicht auf den Stoff. Der Autor ist zwar Gymnasiallehrer für das Fach Deutsch, hat also ein Germanistikstudium hinter sich, das mit Staatsexamen beendet wurde, ist aber weder promovierter Doktor noch Professor der Literaturwissenschaft. Das, was hier geschrieben steht, ist also ohne Gewähr und sollte mit Vorsicht genossen werden. Der Vorteil mag sein, dass bei Schwierigkeiten in den Kommentaren nachgefragt werden kann. Das ist bei Lektürehilfen weniger der Fall. Trotzdem ist der hier gewählte Fokus auf den Text immer nachzuprüfen. Bei offenen Fragen sollte vor einer so wichtigen Prüfung wie dem Abitur immer der jeweilige Lehrer hinzugezogen werden.

Anmerkung II: Was dieser Artikel und Lektürehilfen gemein haben, ist, dass sie die eigenständige Arbeit am Roman nicht ersetzen. Was offensichtlich erscheint, ist es ganz und gar nicht. Denn für eine hohe Punktzahl im Abitur, reicht es eben nicht, dass man Interpretationsansätze herunterbeten kann, ganz im Gegenteil: Als Erst- und Zweikorrektor ist es ein Leichtes zu sehen, an welchen Stellen stupide auswendig gelernte Passagen aneinandergereiht werden, anstatt die Interpretation aus dem vorliegenden Textmaterial zu kreieren. Das bedeutet, dass sowohl Lektürehilfen als auch diese vorliegende Interpretation nur Impulse sein können, die letztlich am Text überprüft werden müssen.

Wie man ein Textstück sinnvoll einbettet, kann man am Beispiel von drei Zitaten aus Agnes hier sehen:

Anmerkung III: Um diesen Artikel nicht allzu lang werden zu lassen, wird nur an einigen Stellen auf direkte Seitenzahlen hingewiesen. Des Weiteren kann nicht jeder einzelne Aspekt gedeutet werden, da der Roman gerade durch ein sehr dichtes intertextuelles, metaphorisches und inhaltlich vielschichtiges Geflecht besticht.

Das bedeutet, dass jeder, der mit dieser Interpretation etwas anzufangen gedenkt, den Roman[2] gelesen haben sollte. Außerdem sollte man bei einer Interpretation im Abitur (oder auch innerhalb eines anderen Prüfungsrahmens) darauf achten, dass man nahe am Text bleibt und nicht bloße Behauptungen aneinanderreiht. Eine gute Interpretation geht immer zunächst vom vorliegenden Text aus, deutet ihn, stellt Verbindungen her und geht erst dann in abstrakte Themen über.

Was man bei einer Interpretation auf jeden Fall beachten muss, steht hier. Wie genau man eine Romanstelle einbettet, wird in diesem Video erklärt.

Peter Stamms Agnes: Genese und Konsequenz einer krankhaften Beziehung

Bis auf wenige Ausnahmen[3] sind sich die Rezensionen zu Peter Stamms Erstlingswerk einig darüber, dass es sich um einen „gelungenen Debüt-Roman“[4] handelt. Der Grundtenor der Kritik ist deshalb so positiv, weil man Stamms Roman auf unterschiedlichen Ebenen lesen und deuten kann. Eröffnet der Text zunächst den intimen Zugang zu einer vermeintlichen Liebesgeschichte, die vor dem Hintergrund einer nicht fassbaren hintergründigen Bedrohung erwächst, entwickelt sich ein Textgeflecht, das zahlreiche Chiffren, Motive und Metaphern beinhaltet, die auf das Geschehen zurückwirken. Ist man als Leser zunächst von den Ausführungen des Ich-Erzählers in den Bann gezogen, wird nach und nach klar, dass dieser nicht nur sein „Geschöpf“[5] Agnes kontrolliert, nachdem sein fiktionaler Text über sie die Zukunft erreicht, sondern auch den Leser an der Nase herumführt – sowohl was seine Absichten angeht als auch seine Wahrnehmung betreffend. Man könnte so weit gehen, dass es Stamm mit seinem Ich-Erzähler schafft, sogar die Rezensenten in der Beurteilung der Figuren zu beeinflussen. Auf diese These wird im weiteren Verlauf noch einmal eingegangen werden.

Widmen wir uns zunächst der Figur, der man im Roman abnehmen kann, dass sie den Dingen auf den Grund gehen und die Entwicklungen reflektieren kann: Agnes.

Kurze Skizze des Beziehungsverlaufs

Bevor von Agnes selbst verfasster Text im Text genau betrachtet und hinsichtlich des gesamten Verständnisses gedeutet wird, sollte er genau verortet werden.[6] Die beiden Figuren beginnen ihre Beziehung mit mangelhaften Erfahrungen auf dem Gebiet der zwischenmenschlichen Beziehungen – sowohl bei Liebschaften als auch innerhalb ihrer Familien. Anhand dieser allgemeinen Isolation innerhalb der Gesellschaft und der Beziehungsunfähigkeit der Figuren erkennt die Forschung Agnes als einen Roman, der die Orientierungslosigkeit der Moderne umreißt.[7] Agnes beschreibt die vorherige Beziehung zu dem erfolglosen Supermarktansager Herbert, dessen Naivität sich in seinem Wunsch, entdeckt zu werden äußert. Sie „war ein bisschen verliebt“[8], meint aber zu erkennen, dass Herbert aufgrund ihrer Intelligenz eingeschüchtert ist. Ihre familiäre Situation zeichnet sich durch ein schwieriges Verhältnis zu ihrem Vater aus, was als Anhaltspunkt für ihre Beziehung zum um einige Jahre älteren Ich-Erzähler verstanden werden kann und Anhaltspunkte zum Roman Homo Faber von Max Frisch bietet.  Agnes „hatte kaum Freunde oder Freundinnen“[9] und ist nach eigenen Angaben „kein sehr sozialer Mensch“[10]. Der Ich-Erzähler hat einige gescheiterte Beziehungen hinter sich: „Ein paarmal hatte ich mich verliebt in ein Gesicht, aber ich hatte gelernt, solchen Gefühlen auszuweichen, bevor sie zur Bedrohung wurden.“[11] Schon dieser Satz zeichnet nicht nur ein problematisches Beziehungsbild, sondern eröffnet weitere Dimensionen. So erkennt der Ich-Erzähler die bisherigen Partner nicht als Menschen in ihrer Gänze, sondern er verliebt sich pars pro toto „in ein Gesicht“. Im späteren Verlauf des Romans zeigt sich diese Wahrnehmung des Ich-Erzählers auch hinsichtlich Agnes. Des Weiteren haben wir es zudem mit jemandem zu tun, der die Verschlossenheit gegenüber anderen innerhalb einer Beziehung als Lernprozess ansieht. Wenn wir wie Julia Peirano[12] davon ausgehen, dass innerhalb einer Beziehung ein ausgeglichenes Dreieck zwischen Leidenschaft, Intimität und Bindung bestehen muss, ist gehört dieser Ich-Erzähler zu der „Kategorie von Menschen, welche der Liebe einen oberflächlichen ‘Marketing-Charakter‘ verleihen, da sie außerstande sind, etwas von ihrem Inneren (…) ohne Gegenleistung zu geben, sich von ihrem narzisstischem Allmachtgefühl und der damit einhergehenden Angst zu lieben zu befreien.[13] Die Beziehung der beiden ungleichen Figuren steht also schon von Beginn an unter keinem guten Stern.

In der ersten Phase des Kennenlernens, die zwischen April und September zu verorten ist, äußert sich die Beziehung der beiden zunächst durch allgemeines Interesse. Sie sprechen miteinander und lernen sich langsam kennen.[14] Innerhalb dieses Zeitraums zeigt Agnes dem Ich-Erzähler ihren Text.

An dieser Stelle wird auf eine weitere Chronologie der Beziehung, die über eine Phase des glücklichen Zusammenlebens zwischen September und Oktober bis zum fatalen Ende der Beziehung zwischen November und Dezember verläuft verzichtet.[15] Eine freundlicherweise von einem Schüler der Kursstufe und von Autor bearbeitete Kapitelübersicht findet sich hier.

Eine literarische Selbstdiagnose I

Eine Technik, die den Roman Agnes gleichsam anspruchs- und reizvoll macht, ist die Überlagerung von Texten, die auf sich verweisen, sich widersprechen oder erklären. Da ist zum einen natürlich der fiktive Roman Agnes vom Sachbuchautor zu nennen, auf den noch zurückgekommen wird. Zum anderen ist es aber auch ein kleiner Text von Agnes selbst, der für das Verständnis des Romans zentral ist[16].

Die Figur Agnes schreibt diesen kleinen Text, den sie selbst als „kurze Geschichte“[17] charakterisiert, zu dem Zeitpunkt, als sie den Ich-Erzähler zum ersten Mal zu sich nach Hause einlädt. Nachdem Sie den Ich-Erzähler entsprechend des innerhalb des Romans beibehaltenen Rollenklischees bekocht hat, dieser sich in ihrer Wohnung umschaut und sie ihm über Herbert, ihren vormaligen Verehrer informiert – er wird diesen auch im Folgenden als Rivalen wahrnehmen, obwohl Agnes klar artikuliert und zeigt, dass der Ich-Erzähler ihre einzige Liebe ist – , zeigt sie ihm ihre Geschichte. Sie scheint ihr sehr viel zu bedeuten, denn sie „war zu gespannt, um ruhig neben ihm zu sitzen.“[18] Zum Verständnis dieser intertextuellen Hinweises sei an dieser Stelle Agnes „kurze Geschichte“ als Zitat herausgeschrieben.[19]

Ich muss gehen. Ich stehe auf. Ich verlasse das Haus. Ich fahre mit dem Zug. Ein Mann starrt mich an. Er setzt sich neben mich. Er steht auf, als ich aufstehe. Er folgt mir, als ich aussteige. Wenn ich mich umdrehe, kann ich ihn nicht sehen, so nahe ist er mir. Aber er berührt mich nicht. Er folgt mir. Er spricht nicht. Er ist immer bei mir, bei Tag und in der Nacht. Er schläft mit mir, ohne mich zu berühren. Er ist in mir, erfüllt mich aus. Wenn ich in den Spiegel schaue, sehe ich nur ihn. Ich erkenne meine Hände nicht mehr, meine Füße nicht. Meine Kleider sind zu klein, meine Schuhe drücken, mein Haar ist heller geworden, meine Stimme dunkler. Ich muss gehen. Ich stehe auf. Ich verlasse das Haus.

Der Text scheint zunächst sehr banale Handlungsweisen zu beschreiben. Beim näheren Hinsehen ist er aber nicht nur „besser, als alles, was ich in den letzten Zehn Jahren geschrieben hatte“[20], wie der Ich-Erzähler beschämt zugeben muss, sondern er ist als eine Reflexion eine literarische Selbstdiagnose, die der Autor Stamm Agnes in die Hand geschrieben hat.

Vierfach wiederholt sich das Personalpronomen „Ich“, das jeweils etwas tut. Bezeichnenderweise beginnt die – so sollte man als Interpret Agnes eigene Deutung ergänzen – Parabel mit einem Modalverb, das Zwang angibt. Nach dem Ich folgt der unbestimmte Artikel, der einen noch nicht näher definierten Mann einführt, der sie anstarrt. Der unbestimmte Artikel verweist auf eine fehlende Nähe – man kennt sich noch nicht. Gleichzeitig verweist sie auf das Kennenlernen der beiden Protagonisten, welches zunächst vom Ich-Erzähler selbstverständlich und berichtend neutral erzählt und sogleich in der fiktiven Geschichte völlig anders dargeboten wird. Der Ich-Erzähler desavouiert[21] sich als unzuverlässiger Erzähler.

Insofern zeigt der Vergleich zwischen dem zunächst scheinbar neutralen Bericht des Ich-Erzählers, der in neutral-objektivem Ton gleichsam sachlich bleibt wie bei dem Buch, das er über Luxuseisenbahnen schreibt, wie sehr der Ich-Erzähler seine Erzählung verdreht und damit auch den Leser über seine Motive und Handlungsweisen täuscht.

Bevor die Parabel von Agnes weiter gedeutet wird, kann der interessierte Leser diesen Textvergleich nachvollziehen.

 

Exkurs I: Textvergleich zwischen dem Erzählbericht des Ich-Erzählers und seiner fiktiven Geschichte über Agnes

Schaut man sich das vom Ich-Erzähler berichtete Kennenlernen genau an, ist zunächst nichts auffällig daran. Die erste Textstelle stammt aus Kapitel 2 des Romans, steht also ganz am Anfang. Wird die Spannung im ersten Kapitel aufgebaut, indem der Tod der titelgebenden Protagonisten vorweggenommen wird, folgt nun scheinbar eine neutrale Chronologie der Ereignisse. Sie ist dem Strang „Realität“ zuzu­ordnen. Der Ich-Erzähler schildert hier seine erste Begegnung mit Agnes in der Public Library. Außerdem erfährt der Leser, dass der Ich-Erzähler sich aus beruflichen Gründen in der Bibliothek aufhält: Er arbeitet an einem Buch über amerikanische Luxus­eisenbahnen, ist als Sachbuch­autor und sie eine junge Physik-Doktorandin namens Agnes. Im Lesesaal der Public Library, einem Ort des stillen und konzentrierten Lesens und Studierens, lernen die beiden sich an einem Tag im April kennen.

Es wird im Rückblick aus einer Distanz von einem Dreivierteljahr erzählt: „Es war im April letzten Jahres“[22]. Es folgt eine sachlich-neutrale Beschreibung der Situation, viele Details über die Handlungsweisen der noch Unbekannten, Informationen über den Erzähler und seine Tätigkeit als Sachbuchautor und die  Beschreibung von Agnes. Im Roman betont er die Zufälligkeit ihrer Begegnung und hebt hervor: „Ihr Äu­ßeres war nicht auffallend“[23]. Sie bringt ihn in der Realität des Romangeschehens eher aus der Fas­sung, lenkt ihn von seiner Arbeit ab, stört seine Konzentration und er folgt ihr, „ohne recht zu wissen weshalb“.

Sie bringt ihn in der Realität des Romangeschehens eher aus der Fas­sung, lenkt ihn von seiner Arbeit ab, stört seine Konzentration und er folgt ihr, „ohne recht zu wissen weshalb“[24].

Die zweite Beschreibung derselben Situation stammt aus dem „Buch Agnes“, der Erzählung seiner Liebesge­schichte mit Agnes, die der Ich-Erzähler auf ihren Wunsch hinschreibt. Es handelt sich um den An­fang der Geschichte. Agnes und der Erzähler sind wegen des Feuerwerks zur Feier des Unabhängig­keitstags auf die Dachterrasse des Wohngebäudes gegangen. Bei der Rückkehr in die Wohnung be­steht Agnes darauf, dass ihr Freund mit der Ge­schichte beginnt, ist aber nicht damit zufrieden, wie er sie darstellt. Noch kann die Geschichte als ein Spiel zwi­schen zwei Verliebten gedeutet werden, die sich über die Erfahrbarkeit von Texten ausprobieren.

Zunächst sind die beiden Berichte ähnlich. Es herrscht Erzählerbericht vor. Dabei greift der Erzähler für ihn Wichtiges heraus, lässt anderes weg und wertet das Geschehen, vor allem durch Adjektivattribute. So spricht er z.B. von Agnes‘ „linkischen Bewegungen“ (Z. 9), ihrem „schlanken, fast zerbrechlichen Körper“ (Z. 10), ihren „erstaunten blauen Augen“ (Z. 13), ihren „strenge[n] Ansichten“ (Z. 18). Auch den Beginn ihrer Beziehung stellt er in der Geschichte anders dar als im Roman.

Er stellt sich selbst als den Ak­tiven dar, der den ersten Kontakt mit Agnes gezielt herbeiführt, indem er ihr aus dem Lesesaal folgt und sie zu einer Tasse Kaffee einlädt.

Zwischen rückblickender Romanhandlung und Ge­schichte gibt es bedeutende Diskrepanzen: In der Realität rau­chen die beiden zunächst stumm nebeneinander, bevor ein Gespräch über belanglose Themen ent­steht; in der Geschichte wird berichtet, dass sich das Gespräch „seltsam rasch“[25] entwickelt und zu den existenziellen Themen Liebe und Tod vordringt. Auch die Figurencharakterisierung setzt in der Geschichte andere Akzente: Der Ich-Er­zähler schreibt sich selbst „Zynismus“ zu und grenzt sich damit von Agnes ab, die, „wenn sie aufgeregt war, […] rot [wurde]“ und „noch verletz­licher als sonst“ wirkte. Die unerklärliche Faszination, die von Agnes in der Romanrealität ausgeht die Neugier, die der Erzähler für sie entwickelt, kom­men in der Geschichte nicht vor.

Damit justiert der Ich-Erzähler sich in der fiktiven Geschichte komplett neu. Er lässt das Geschehen um sich kreisen, nimmt den aktiven Part ein, ist derjenige, der die Geschichte im wahrsten Sinne des Wortes lenkt.

Eine Frage der Perspektive

Dies ist insofern relevant, als das Perspektive in dem Roman eine besondere Rolle einnimmt. Nachdem der Ich-Erzähler in dem viel zitierten Beginn in ultimas res behauptet, dass „eine Geschichte“ Agnes getötet hat – eine Behauptung, von der wir am Ende des Romans nicht wissen, ob sie stimmt oder nicht, redet er von einem späteren Ausflug in den Hoosier National Forest. Dabei ist nicht die Flucht der beiden in der Großstadt lebenden und sich in ihrer Einsamkeit gleichenden Protagonisten hervorzuheben, sondern vor allem der multiperspektivische Blick, den der Leser auf Agnes einnimmt, ja einnehmen muss. Agnes filmt (!), wie der Ich-Erzähler „am Steuer“ (!) sitzt. Die Rolle der genauen Beobachterin auf der einen Seite und dem Lenker auf der anderen sind also hier schon etabliert. Weiter heißt es:

Und dann wohl der Versuch, sich selbst zu zeigen: der Rückspielgel, darin groß die Kamera und dahinter, kaum zu sehen (Hervorhebung des Autors), Agnes selbst. Dann noch einmal ganz kurz Agnes, am Steuer diesmal, wie sie eine abwehrende Handlung macht.  

Hier erkennt man nicht nur die Vorwegnahme der Tragödie – die vom Ich-Erzähler ungewollte und unangebracht gefühlskalt aufgenommene Schwangerschaft – Agnes’ Rückzug in ihre alten Verhaltensmuster (während sie zu Beginn beim Duschen die Tür entgegen ihrer Gewohnheit offenlässt, schließt sie sie danach wieder), sondern auch die Perspektive, die der Roman auf die beiden Protagonisten richtet. Agnes ist unscheinbar als sie selbst und nur im Bericht, durch die Kamera, dennoch dahinter und über einen Spiegel zu sehen[26]. Sie wird vom Ich-Erzähler umgeschrieben, vielleicht umgebracht.

Dass der Ich-Erzähler aber einer Geschichte, nicht einmal seiner eigenen, zuschreibt, Agnes getötet zu haben, verdeutlicht in bedrückend klarem Licht, wie sehr der Ich-Erzähler die Verantwortung für sein gesamtes Handeln von sich rückt.

 

Eine literarische Selbstdiagnose II

Kommen wir also zurück zu der hier als Selbstdiagnose charakterisierten Parabel. Der unbestimmte Artikel, von dem die Rede war, verweist also auf eine fehlende Nähe, die sich in einer Liebesbeziehung normalerweise einstellt. Dies ist hier nicht der Fall. Das Starren des Mannes zeigt seine Besessenheit, eine Besessenheit, mit der der Ich-Erzähler nicht zu recht kommt und die ihn nach ständiger Kontrolle über Agnes treibt, da er Angst hat, sich ansonsten selbst öffnen zu müssen. Nachdem also in der Parabel vier Mal das Personalpronomen Ich die handelnde Person in einer scheinbar banalen Alltagsroutine gezeigt hat – „gehen müssen“, „aufstehen“, „das Haus verlassen“, „mit dem Zug fahren“ – erscheint ein unbekannter Mann als Bedrohung. Er „starrt“, „setzt sich neben mich“, mit anderen Worten: Er übertritt Privatheit und gesellschaftliche Konventionen, um dann dem „Opfer“ zu folgen.

Dass die als Er beschriebene Figur dem Ich folgt, erscheint vor allem im Weiteren als bedrohlich, weil er so nah ist, dass das Ich ihn nicht sehen kann. Auch hier erscheint eine weitere Bedrohung. Nähe ist nur dann heilsam, wenn sie von beiden Seiten justiert werden kann. Nähe ohne Sichtkontakt ist sie bedrohlich. Und nicht nur das: Trotz der Nähe beschreibt das Ich, dass das Er sie nicht berührt, sogar und wiederholt dann nicht, als sie miteinander schlafen.

Wie ist das gemeint? Wie kann man sich nicht berühren, obwohl man den intimsten Vorgang miteinander durchführt, zu dem Menschen in der Lage sind? Die Antwort darauf ist simpel. Es handelt sich augenscheinlich nicht um eine tiefe emotionale Nähe, sondern nur um eine, deren Distanz zwischen den beiden Figuren nicht ausgehandelt wurde und die deshalb bedrohlich wird. Die Bedrohung wird so groß, dass das Ich nur noch ihn sieht, wenn sie in den Spiegel schaut. In der Parabel drückt sich an dieser Stelle eine lebensbedrohliche Situation aus. Da, wo das Selbst aufhört zu sein und durch ein anderes Selbst ersetzt ist, bleibt keine eigene Kraft, die Welt zu sehen.

Drastisch wird dies in der eigenen Reflexion des Ich Erzählers, als er unumwunden zugibt: „Jetzt war Agnes mein Geschöpf.“[27]

Die Parabel aus der Hand von Agnes verdeutlicht, dass die „feindliche Übernahme“ durch den Ich-Erzähler sie so weit verändert, dass sie sich nicht mehr wiedererkennt. Wie der gesamte Roman von Stamm kann die Deutung der Parabel und das überraschende Ende in zwei Richtungen gedeutet werden. Denn die letzten drei Sätze sind genaue Wiederholungen der ersten drei. Dies kann darauf hindeuten, dass sich Agnes’ Martyrium wiederholt. Denn das tut es. Sie kehrt trotz einer grausamen Erniedrigung durch den Ich-Erzähler – zwar verschlossener als zuvor – zu ihm zurück. Sie lernt nicht aus der Verletzung. Dies könnte die Wiederholung ausdrücken.

Zum anderen könnte es eine positive Vorausdeutung auf das Ende sein. In dem Moment, wo die Veränderung des eigenen Selbst unerträglich wird, geht sie weg, verlässt den Ich-Erzähler. Das spräche dafür, dass sie nicht tot ist, wie der Ich-Erzähler zu meinen glaubt.

Die These ist also, dass Stamm Agnes mit ihrer Parabel auf der einen Seite eine zwar sprachlich sterile, aber sehr genaue Selbstdiagnose in die Hand schreibt, die auf der anderen Seite eine Mikroperspektive des gesamten Buches ist.

Der Ich-Erzähler weiß zwar um die Stärke des Textes, hat aber nach eigenen Angaben „keine Lust“, ihn für Agnes zu beurteilen. Sie kommt ihm vor wie „eine mathematische Formel“, womit er strukturell sogar Recht hat. Damit, dass er meint, dass „die Geschichte (…) immer enger“ werde und das „Resultat null“ sei, meint er jedoch wahrscheinlich mehr sich selbst als den Text. Das lässt sich jedoch nicht mehr ganz sagen, da der Ich-Erzähler wie so oft in dem Roman an Stellen, an denen es um emotionale Tiefe gehen könnte, das Gespräch ablenkt, auf banale Themen lenkt oder es ganz verstummen lässt. Agnes lässt dieses Verstummen zu und löscht den ganzen Text.

Um besser verstehen zu können, was den Ich-Erzähler antreibt, lohnt sich ein Blick in das Seelenleben des Ich-Erzählers, zumindest, soweit es sich aus dem Text entnehmen lässt.

 

Der Ich-Erzähler als defizitäre Pygmalionfigur

Die ersten Eindrücke vom Ich-Erzähler können vor allem im Vergleich mit Agnes – in zweierlei Richtungen führen.

Einerseits erscheint der Erzähler als stabile Figur in den besten Jahren. Er ist anerkannter Sach­buchautor (seine Publikationsliste umfasst Bücher über Zigarren und die Geschichte des Fahrrads) und auf Recherchereise in den USA für ein Projekt über Luxuseisenbahnwaggons. Er ist nicht kontaktscheu (er spricht Agnes vor der Bibliothek zuerst an) und in Beziehungsfragen nicht unerfahren (wir erfahren von vergangenen Liebschaften)[29]. Am Rande sei angemerkt, dass sich genau an dieser Stelle der Ich-Erzähler durch seine Aussagen desavouiert. Während er zunächst meint, seine damalige Freundin und er haben sich getrennt, „weil sie sich in einer der Geschichten wiedererkannt hatte“, antwortet er auf Agnes’ erstaunte Reaktion: „Nein“, sagte ich, „wir haben uns auf diese Version geeinigt.“ Vor dem Hintergrund der Handlungsmuster des Ich-Erzählers kann dies vieles heißen. Es bedeutet aber vor allem die Veränderung einer bestehenden Realität, wie sie auch in Agnes vorkommt.

In Wirklichkeit müsste der Erzähler in allen Kategorien des Persönlichkeitsprofils schlechte Noten bekommen. Er ist keineswegs stolz auf seinen Beruf und seine Lebensleistung: „Ich schämte mich ein wenig für die magere Ausbeute meines bisherigen Lebens.“ Ebenso wenig hält er sich für kreativ.[30] Wir erfahren nichts von irgendwelchen sozialen Kontakten, es gibt keine Familie und keine stabile Beziehung.

In der Summe zeigt sich der Erzähler dann beruflich frustriert, seine eigenen Bücher und Themen erscheinen ihm nicht interessant.[31] Die Sachbuchschreiberei ist auch nur ein Notbehelf; eigentlich wäre er gerne ein richtiger Schriftsteller geworden. Der letzte Versuch, einen Roman zu schreiben ist aber mangels Fähigkeiten, Kreativität und Ideen gescheitert. Mehr noch: Er gibt unumwunden zu, dass er „es nie geschafft [habe], meine Stoffe zu beherrschen. Es blieb immer alles künstlich.“ Dies ist ein interessanter Satz, insofern Agnes im späteren Verlauf genau das tut, was er per Roman aufträgt. Er beherrscht sie. Der Stoff bleibt jedoch künstlich, zumindest, wenn man die Realität zum Maßstab nimmt. Der Ich-Erzähler bleibt in allen Punkten des Lebens hinter seinen eigenen Erwartungen zurück.

Diese Erfahrung des Scheiterns ist dabei auch nach mindestens zwei erfolgreichen Sachbuchprojekten noch keineswegs überwunden. Der Erzähler erträgt es nicht, dass Agnes ihn mit jener kleinen Geschichte aussticht, die seiner eigenen Einschätzung nach besser ist „als alles, was ich in den letzten zehn Jahren geschrieben habe.“[32] Er kränkt Agnes, die ihn um eine Beurteilung gebeten hat, und weist sie brüsk zurück und behauptet, sie lese keine Bücher, was offensichtlich falsch ist angesichts ihres Interesses für Poesie[33], ihrer Selbsteinschätzung, dass sie „viel gelesen“ habe[34], und seinem eigenen späten Eingeständnis: „Da bin ich mit dir zusammen und weiß gar nicht, dass in deinem Kopf das halbe Personal der Weltgeschichte steckt.“[35]

Diese Frustration versteht sich möglicherweise aus der uneingestandenen Absicht heraus, der Nach­welt etwas von Bedeutung zu hinterlassen: „Schreibst du deshalb Bücher, weil du keine Kinder hast?“[36], fragt Agnes ihn. Der Erzähler leugnet dies zwar, lässt Agnes deutlichen Widerspruch aber unkommentiert.

Während der Sachbuchautor sich also als beruflich gescheitert versteht, ergibt sich in der Bekannt­schaft zu Agnes eine Möglichkeit, die eigene Frustration zu überwinden. Dabei zeigt sich jedoch, dass der Ich-Erzähler vor allem zurückschreckt, was seine eigene Offenheit verlangt. So lange Agnes für ihn kontrollierbar ist, solange er ihre Geschichte weiterschreiben kann und er sie beherrscht, ist es für ihn vorteilhaft. Dies bleibt jedoch nicht der Fall, der Agnes trotz ihrer Defizite im sozialen ihren eigenen Kopf hat, sich mit existentiellen Fragen des Lebens beschäftigt, schreibt, Filme dreht, ein Liebestagebuch zu schreiben beginnt, kunst- und literaturinteressiert ist, musiziert und empathisch auf den Ich-Erzähler reagiert. Insofern ist die zweite Frauenfigur des Romans, Louise, das genaue Gegenteil von Agnes.

 

Exkurs: Louise als moderne, flache Frauenfigur

Louise, Mitarbeiterin in der Public-Relations-Abteilung der Pullman Leasing, ist Agnes’ Kontrastfigur: selbstsicher und finan­ziell unabhängig, voll ins gesellschaftliche Leben integriert (Partys, Feste, Verabredungen, berufliche Termine), lebenspraktisch und sehr direkt. Im Ge­gensatz zur zurückhaltenden Agnes bewegt sie sich in Gesellschaften sicher und gewandt, geht auf an­dere, insbesondere auf Männer, zu und kann mühe­los Kontakte knüpfen. Dabei artikuliert sie ganz klar ihre Interessen und Absichten.

So gibt sie schon bei der ersten Begegnung dem Erzähler ihre Karte und fordert ihn auf, sie anzurufen. Louise kommt aus einer wohlhabenden franko-amerikanischen Familie und hat ein distanziertes Verhältnis zu den USA. Obwohl sie in einem Appartement im Haus ihrer Eltern wohnt und von deren Lebensstil profitiert, führt sie ein unabhängiges Leben. Ihre Sexualität scheint sie freizügig auszuleben: „(…) aber kaum waren wir allein, erzählte sie mir, wel­cher der Männer sich schon an sie herangemacht und wer wen mit wem betrogen hatte“[37], die Liebe begreift sie als Spiel, aus dem eventuell „mehr“ wer­den kann. Sie ist in ihrer Auffassung von oberflächlicher Liebe geradezu eine Figur der Moderne, da es ihr nicht um eine tiefe emotionale Verbindung, sondern um den direkten Kontakt, den Spaß geht.

Obwohl Louises äußere Erschei­nung nirgends im Roman direkt beschrieben wird, entwickelt der Leser die Vorstellung einer attrak­tiven jungen Frau, deren Charakter aber keine tiefgreifenden Handlungsmotive erkennen lässt. Sie bleibt ein flacher Charakter.

Anders als bei Louise, zu der er flüchtet, als er sich eigentlich um Agnes kümmern müsste, ist Agnes eine schwierige Person, die es aus Sicht des Ich-Erzählers zu kontrollieren gilt.

Schon von Beginn an entwirft der Erzähler seine Beziehung als ein literarisches Projekt: „In meinem Kopf war unsere Beziehung viel weiter gediehen als in Wirklichkeit. Ich begann schon mir über sie Gedanken zu machen, hatte schon Zweifel, dabei hatten wir uns noch nicht einmal verabredet.“[38]

Schon früher hat er anscheinend versucht, eine seiner Freundinnen literarisch zu verwerten. Und so ergreift er freudig die Gelegen­heit, als Agnes ihm anträgt, eine Geschichte über sie zu schreiben und beharrt auch darauf, dass dies seine Geschichte werden würde und dass er nicht an einer gemeinsamen Liebesgeschichte zu arbeiten gedenkt: ,„Nein‘, sagte ich, ,nicht wir. Ich schreibe die Geschichte.'“[39]Agnes wird ihm dabei zum „Modell“ (S. 53) eines Kunstwerkes, das allein seiner schöpferischen Fähigkeit entspringen soll: ,,,Gut‘, sagte ich, ,du wirst aus meinem Kopf neu geboren wie Athene aus dem Kopf von Zeus, weise, schön und unnahbar“ (S. 55).

Der Erzähler stilisiert sich selber zum Göttervater und Agnes zu seinem Geschöpf. Der Erzähler ist eine Pygmalionfigur: Wie Pygmalion, der vom antiken griechischen Gelehrten Ovid bearbeiteten Figur eines Künstler, der sich in seine eigene Figur verliebt,  erschafft sich der Erzähler selber seine Gefährtin als Produkt seiner schöpferischen Fantasie. Agnes ist das Produkt ihres Künstlers. Anders aber als bei Pygmalion kommt das Kunstprodukt für den Sachbuchautor nicht zum Leben, sondern wird umgekehrt von ihm zu Tode geschrieben. Der Autor Peter Stamm, der auf seiner Internetseite einige Quellen und Anregungen zu seinem Roman nennt, erwähnt dies explizit:

Ebenso zufällig bin ich auf das Thema der Luxuseisenbahnwagen gestossen, über die der Erzähler schreibt. Ich suchte in einer amerikanischen Enzyklopädie nach der Pygmalionsage, die ebenfalls thematisch mit «Agnes» zusammenhängt und stiess auf den Eintrag zum Pullman-Streik.[40]

Wenn davon ausgegangen werden muss, dass Agnes sowohl implizit (wie sich in ihrer eigenen Parabel zeigt) als auch explizit (man denke an die Episode, in der sie und der Ich-Erzähler im Kunstmuseum über das Glück reden) trotz ihres Alters eine weitaus bessere Reflexionsfähigkeit besitzt, als der Ich-Erzähler, der ständig versucht, sein eigenes Handeln herunterzuspielen oder durch Auslassungen gar nicht erst zu thematisieren, stellt sich eine zentrale Frage: Warum lässt Agnes sich auf den Ich-Erzähler ein? Warum will sie, dass er über sie schreibt und warum kommt sie zu ihm zurück, obwohl er das ungeborene Kind schroff abgelehnt hat?

 

Agnes und der Wunsch Anerkennung und Zeitlosigkeit

In den Kapiteln 9 und 10 äußert Agnes den Wunsch, der Erzähler möge eine Geschichte über sie schreiben. Zunächst wird dieser Wunsch motiviert durch das Interesse an dem Bild, das der Erzähler von seiner Geliebten hat: „Schreib eine Geschichte über mich […], damit ich weiß, was du von mir hältst.“[41] Schon zu Beginn ist damit die Bildnis-Problematik angedeutet, die den Roman in die Tradition von Max Frisch und seinen Überlegungen über das „Bildnis“ stellt, das „eine Kette ist, die [den Freund] fesselt und langsam erwürgt.“ Weiter heißt es bei Frisch:

Unsere Meinung, daß wir den anderen kennen, ist das Ende der Liebe (…) nicht weil        wir den anderen kennen, geht unsere Liebe zu Ende, sondern umgekehrt: weil unsere Liebe zu Ende geht, weil ihre Kraft sich erschöpft gar, darum ist der Mensch fertig für uns. (…) Man macht sich ein Bildnis. Das ist der Lieblose, der Verrat.[42]

Später dann bittet Agnes den Erzähler, in seiner Geschichte nicht von ihrer Kindheit zu berichten: „Ist es unbedingt nötig, dass du von meiner Kindheit schreibst? Es ist doch nur eine Geschichte. Kann ich nicht einfach in der Bibliothek auftauchen, wie ich bin? Wie ich jetzt bin?“[43] Agnes’ Wunsch nach einer Selbstbeschreibung erhält dadurch noch eine weitere Dimension: Das Leben soll (zumindest partiell) umgeschrieben werden. Die „Geschichte“ ist kein Be­richt‘, sondern eher der Versuch, die eigene Biografie umzugestalten.

Um zu ergründen, warum sie will, dass ihre Geschichte umgeschrieben wird, muss man sehr genau auf die kleinen Episoden schauen, die Hinweise auf das problematische Leben der Protagonistin geben. So das Verhältnis zu ihrem Vater, der sie ablehnt, ihrer Mutter, die es versäumt, sie zu verteidigen.

Im späteren Verlauf zeigt sich der Ich-Erzähler erstaunt darüber, dass sie ihn scheinbar nicht erwähnt hat. Sie wohnen tausende Meilen entfernt in Florida. Sie sagt über sich selbst, dass sie „kein sozialer Mensch“[44] sei.

Es ist wohl nicht zu forsch, die soziale Isolation auch bei den Eltern zu suchen, denn in der Episode, in der der junge Kellner Herbert versucht, mit Agnes zu flirten, endet das Unterfangen mit Beschimpfungen seitens der Eltern.

Wenn man Agnes’ fehlendes soziales Umfeld und ihre generelle Unzufriedenheit mit sich selbst zum Maßstab nimmt, verwundert es nicht, dass sie die Möglichkeit annehmen will, dass jemand die Geschichte ihres Lebens umschreibt und wortwörtlich in die Hand nimmt. Ob man aufgrund dieser Tatsache soweit gehen kann, ihr eine Mitschuld an dem möglicherweise fatalen Ausgang zu geben, bleibt schwierig. Denn auf der einen Seite nimmt sie das Schreiben ihrer Geschichte zu Beginn als eine Art Spiel unter Liebenden wahr. Hier kann man der Figur höchstens vorwerfen, die tiefer liegende Kommunikationslosigkeit des Ich-Erzählers auf der einen und seinen Drang, dass etwas passieren muss auf der anderen Seite zu ignorieren. Zum anderen bleibt sie trotz ihrer Reflexionsfähigkeit eine junge Frau, die sich nach Zuwendung und Anerkennung sehnt. Dass sie diese in einem älteren Mann findet, verbindet die Liebesgeschichte mit der fehlenden elterlichen Zuwendung: „Ich könnte dein Vater sein.“[45] sagt der Ich-Erzähler zu ihr.

Agnes sucht also nach einer Art von Anerkennung, die sie zuvor nicht erhalten hat. Sie äußert den Wunsch, „eine Spur hinterlassen“ zu wollen.[46] Sie fürchtet sich vor allem deshalb vor dem Tod, „weil dann alles zu Ende ist“[47]. Dass sie auch nach ihrem Tod fortleben will, erklärt sich auch daran, dass ihr der Gedanke Freude bereitet, dass jemand ihre Doktorarbeit finden könnte und ihren Namen liest. Insofern sind ihr die Menschen, die Stonehenge errichteten sehr nah:

„Weil sie sich fürch­teten, in der Natur unterzugehen, zu verschwinden. Sie wollten etwas hinterlassen, um zu zeigen, dass jemand dagewesen ist, dass dort Menschen gelebt haben.“[48]

Diese Aussage lässt sich nicht nur mit ihrer Doktorarbeit, sondern auch mit der fiktiven Agnes verbinden, mit der der Ich-Erzähler sie „aufbewahrt“. Nicht zufällig zitiert der Ich-Erzähler Shakespeares berühmtes Sonett, bevor Agnes ihm mitteilt, sie wolle kein Gedicht, sondern eine Geschichte. In den berühmten Schlussversen heißt es dort:

 

So long as men can breathe, or eyes can see, so long lives this, and this gives live to thee.“[49]

Das vom lyrischen Ich angesprochene Du wird also durch seine Erwähnung so lange ewig leben, bis es niemanden mehr gibt, der das Gedicht lesen kann. Eine ironische Kommentierung, wenn man davon ausgeht, dass Agnes am Ende tatsächlich stirbt. Denn dann würde sie als Figur weiterleben, während Sie als Protagonistin, beeinflusst von ihrem Wunsch, das Leben in andere Bahnen zu lenken und kontrolliert vom Ich-Erzähler, der aus ihr eine beherrschbare Wunschvorstellung macht, stirbt.

Der symbolische Überbau in Agnes

Wie schon zu Beginn dieser Interpretation angedeutet, besteht der Roman Agnes aus einem sehr dichten Textgeflecht aus Verweisen, Texten in Texten, Symbolen, Chiffren und Leitmotiven. Diese müssen für das Textverständnis gar nicht zwangsläufig verstanden werden und sind für den interessierten Freizeitleser gar nicht zu erkennen. Für die Textanalyse bieten diese Strukturelemente jedoch interessante Perspektiven. Einige werden hier angedeutet. Schauen wir zunächst auf die Begrifflichkeit:

Als Chiffren werden Wörter bezeichnet, die als verrätselte Symbole in einem Text in einem Zusammenhang mit meist komplexen Bedeutungen aufgeladen sind. (Wikipedia, 12.12.2016)

In der literarischen Theorie wird der Begriff des Symbols „im Sinne eines Gegenstandes gebraucht, der sich auf einen anderen Gegenstand bezieht, der aber auch als Gegenstand selbst, als Darstellung, Aufmerksamkeit beansprucht.“ (Wikipedia, 12.12.2016)

Als Leitmotiv bezeichnet man in der Literatur

  • eine einprägsame und im gleichen Wortlaut wiederkehrende Aussage
  • oder eine thematische Einheit,

die der Gliederung des Erzählten und oft der Repräsentation der Handlung bzw. der Entwicklung der Protagonisten eines literarischen Werkes dient. (Wikipedia, 12.12.2016)

Ein literarisches Geflecht, das aus diesen Elementen besteht, ist schwer fassbar, da einzelne Teile aufeinander bezogen werden können, Deutungsräume eröffnen oder neue Sichtweise zwar Andeuten, aber nicht definitiv machen. Symbolische Bedeutung kann in Agnes beispielsweise Orten zugeordnet werden (Vergleich S.9, 12, 14f., 19f., 44 und 47 im Buch). Neben den Schauplätzen, an denen die Protagonisten sich aufhalten, verweisen die Orte auf eine höhere Ebene, die – sehr kurz gesagt – ein Gefühl der Entfremdung vermitteln. So sagt der Ich-Erzähler über das Viertel, in dem er wohnt: „Ich versuchte, mir vorzustellen, wie es war, in diesen Straßen zu Hause zu sein, aber es gelang mir nicht.“ Die Stadt als Ort der Arbeit, der Sozialisation, des Einkaufens oder der Unterhaltung haben hat für moderne Menschen oft mehrere Dimensionen. Die Protagonisten in Agnes flüchten geradezu in die Natur.

Ein Leitmotiv in Agnes ist das Todesmotiv. Der Tod wird also nicht nur in den gemeinsamen Gesprächen zwischen Agnes und dem Ich-Erzähler thematisiert (bzw. ignoriert), sondern er erscheint als wiederkehrendes Element, das einen Schatten von Bedrohlichkeit über die jeweiligen Textausschnitte legt. So erklärt einer der Sanitäter, der mit dem Ich-Ertzähler redet, über die junge Frau in Agnes Alter, die die beiden vorm dem Restaurant finden über die Frau, dass sie es „geschafft habe“. Der Tod erscheint hier als Erlösung, die im Kontrast zu Agnes‘ Angst vor ihm steht. Denn sie sagt im weiteren Verlauf zum Ich-Erzähler: „‚Ich habe Angst vor dem Tod'“ (S.23). Während des Ausflugs in den Nationalpark erwähnt Agnes den Tod ein weiteres Mal: „‚Es heißt, zu erfrieren sei ein schöner Tod'“ (S.77) Bezeichnender Weise gehen die beiden währenddessen an einem Friedhof vorbei.

Ein weiteres Leitmotiv ist in dem Roman zweifellos die Kälte und die Wärme (Vergleich S.9, 26, 78, 93, 96, 101, 114, 126, 132, 140f., 150). An dieser Stelle soll keine genaue Deutung jeder dieser Textstellen erfolgen, sondern ein kurzer Impuls gesetzt werden. Während Wärme normalerweise mit Geborgenheit und Intimität assoziiert wird, ist Kälte häufig ein Zeichen von Isolation, Arroganz oder Beziehungsunfähigkeit. Bezeichnend also, dass Agnes dem Ich-Erzähler zu Weihnachten einen Pullover schenkt, während sie, nachdem er sie mit aufs Dach nimmt, sich erkältet. Schon zu Beginn des Buches werden die Wörter „kalt“ und „kälter“ wiederholt. Das Motiv erzeugt also eine Perspektive, die nicht nur die äußeren Bedingungen, sondern auch die innere Haltung der Protagonisten reflektiert.

Auch Chiffren gibt es in Agnes einige, allerdings ist es eben für die Chiffre charakteristisch, dass sie sich nicht definitiv belegen lässt. So könnte man sich fragen, weshalb der Ich-Erzähler so weit oben, im 27. Stock eines Wolkenkratzers wohnt. Der Schluss liegt nahe, dass damit auf die Bodenlosigkeit und den fehlenden Halt, den der Ich-Erzähler im Leben hat, hingewiesen wird.

Dem zweiten Schluss, den der Ich-Erzähler schreibt und den Agnes liest, bevor sie für immer verschwindet, kann eine symbolische Bedeutung zugeschrieben werden. An dieser Stelle sei nur angemerkt, dass es sich dabei nicht um den vom Ich-Erzähler beabsichtigten Tod der Figur handeln muss, sondern es sich auch um eine Wiederauferstehungsszene handeln könnte, die ein völlig neues Licht auf die Frage wirft, ob Agnes stirbt oder nicht.

Auch der Name „Agnes“ selbst hat eine symbolische Bedeutung. Wenn man davon ausgeht, dass Peter Stamm tatsächlich durch das Gedicht von Keats „The Eve of St. Agnes“ auf den Namen kann, schwingt hier eine christliche Legende der Heiligen Agnes mit, dem Tod entkommt, als versucht wird, sie dem Feuer zu übergeben. Nach ihrem Tod durch das Schwert sehen die Totenwächter sie in einem Reigen schöner Jungfrauen, den Ring eines Verlöbnisses mit Christus am Finger. Neben diesen symbolischen und leitmotivischen Elementen, bieten auch Sprache und Stil Anhaltspunkte für eine tiefergehende Interpretation.

Sprache und Stil

Der unzuverlässige Erzähler mit kühler, reduzierter Sprache

Es wurde in diesem Artikel schon angedeutet, dass der Ich-Erzähler unzuverlässig ist und alles durch seine eigene Perspektive wahrnimmt. Der namenlose Ich-Erzähler wählt in seiner Rückblende bewusst Ereignisse aus und lässt andere weg. Seine Erinnerung ist also fehlerhaft. Gegenüber Agnes und Louise unterschlägt er Informationen, so dass dies auch gegenüber dem Leser zu erwarten ist. Als professioneller Autor beherrscht er die Möglichkeiten der Manipulation beim Schreiben. Die Reduziertheit der emotionslosen. schnörkel losen Sprache korrespondiert mit der inhaltlichen Beziehungskälte. Die Dialoge sind durch Kommunikationslosigkeit geprägt. Das Schweigen bzw. Verstummen ist als Vorzeichen des Todes zu verstehen – sofern man an einen Tod glaubt. Ist dies nicht der Fall, geht es zumindest um das Ende der Beziehung.

Die Unzuverlässigkeit des Erzählers

Grundsätzlich ist nochmals zu betonen, dass der Leser alles aus der Perspektive des Ich-Erzählers erfahrt und dessen Ausführungen Glauben schenken muss. Dabei muss man sich bewusst machen, dass der Erzähler natürlich nicht jede Einzelheit der vergangenen neun Monate in seiner Rückblende darstellen kann. Er wählt daher Ereignisse und Deutungen aus, die er für wichtig hält bzw. die er dem Leser mitteilen möchte. Im Kapitel 11 wird dies explizit angesprochen: vgl. S. 56f. („Manches, was…“).

Die Bemerkung zu Herbert zeigt, dass das Auslassen oder Verschweigen mit einer bestimmten Zielsetzung verbunden sein kann. Dies gilt auch für die Deutungshoheit über die Vergangenheit.

„Ich war erstaunt, wie vieles Agnes und ich anders erlebt oder anders in Erinnerung hatten. Oft konnten wir uns nicht darauf einigen, wie etwas genau gewesen war, und auch wenn ich mich mit meiner Version meistens durchsetzte, war ich mir nicht immer sicher, ob Agnes nicht vielleicht doch recht hatte.“ (S. 56)

Der Ich-Erzähler versucht die Kontrolle über die Geschichte zu behalten. Seine Kontrollsucht geht also über die Beziehung hinaus. Er beansprucht Kontrolle über die gemeinsame Geschichte. Sein Pochen auf seine Erinnerungsvariante zeugt darüber hinaus jedoch auch auf seinen Herrschaftsanspruch innerhalb ihrer Beziehung.

In seiner Erinnerung ist er jedoch äußerst unzuverlässig. Schon sprachlich macht er seine Unsicherheit dadurch deutlich, dass er häufig Formulierungen wie „schien“, „bildete mir ein“, „es war, als“, „man hatte den Eindruck“ etc. verwendet. Dass seine Erinnerung auch gänzlich falsch sein kann, lässt sich an mehreren Stellen belegen. Beispielhaft dafür ist die in diesem Artikel erwähnte erste Begegnung, die aus seiner fiktiven Perspektive manipuliert wirkt.

Im Kapitel 11 gibt er ferner Agnes Recht, die behauptet, ihr erstes gemeinsames Abendessen sei in einem chinesischen Restaurant gewesen (S.56), während er an anderer Stelle dem Leser glaubhaft macht, dass es ein indisches Lokal (S.22) gewesen ist.

Die Glaubwürdigkeit des Erzählers wird auch dadurch erschüttert, dass er den fiktionalen Text von Agnes wortwörtlich wiederzugeben scheint, obwohl sie den Text nach seiner vernichtenden Kritik gelöscht hat. Es ist aber unwahrscheinlich, dass er sich Monate später noch so genau daran erinnern kann, zumal er behauptet „den Text schnell und oberflächlich gelesen“ (S.42) zu haben. An dieser Stelle ist aber zu betonen, dass nicht klar ist, inwiefern der Erzähler durch den Autor Stamm über sich heraus wächst, also in Teilen auktoriale Funktionen hat.

Nicht zuletzt erhält sein Bild als vertrauenswürdiger Erzähler Risse, wenn er dem Leser nicht einmal vorenthält, dass er Agnes und Louise anlügt. Gegenüber Agnes verschweigt er den zweiten Schluss der Geschichte, den er während ihrer Krankheit schreibt. Auch gegenüber Louise ist er zurückhaltend mit seinen Informationen und verschweigt sie aus Eigennutz. „Ich erzählte Louise von Agnes und daß sie mich verlassen habe. Von dem Kind sagte ich nichts.“ (S.97) Damit unterschlägt er freilich den Grund für die Trennung bzw. seine Fixierung auf die Geschichte. Am Ende des Romans schläft er mit der Pranke-Amerikanerin, ohne ihr zu sagen, dass Agnes zurückgekehrt ist. Erst im Nachhinein beichtet er dies, als er merkt, dass Louise eine engere Verbindung wünscht. Nicht zuletzt die Tatsache, dass er ein professioneller Sachbuchschreiber ist, dürfte in diesem Zusammenhang von Bedeutung sein. Auch wenn er nur geringe schriftstellerische Erfahrung zu haben vorgibt, muss man davon ausgehen, dass er sich der Macht der Sprache und ihrer Manipulationsmöglichkeiten bewusst ist. All diese Widersprüche setzt Peter Stamm bewusst ein, um das Vertrauen in den Wahrheitsgehalt des Geschriebenen zu zerstören.

Lakonischer Sprachstil

Übereinstimmend charakterisieren Literaturkritiker und die junge germanistische Forschung Peter Stamms Stil als lakonisch, d.h. als verknappt und nüchtern, aber durchaus zutreffend. Epische Breite durch detaillierte Beschreibungen ist dem Autor fremd. Ebenso verzichtet er auf blumige Ausdrücke und setzt Adjektive und Adverbien nur sparsam ein. Er erzählt bevorzugt in knappen, teilweise extrem kurzen Hauptsätzen. Es gibt kaum syntaktische Gefüge. Meist stehen die Sätze unverbunden durch Konjunktionen nebeneinander.

Die nüchterne Wortwahl evoziert eine mehrdeutige Lesart. Unter der Oberfläche steht mehr als das, was jedes einzelne Wort bedeutet. Wie die Leitmotive der Kälte und des Todes zeigen, entfalten sie einen symbolischen Raum, der stets mitgedacht werden muss. Auch sonst verlangt der auf Ausschmückungen verzichtende Stil dem Leser etwas ab. Peter Stamm beschreibt dies so:

„Ich schreibe nicht: ‚Er nimmt das Telefon ab‘, sondern ich schreibe: ‚Das Klingeln hört auf‘. Und dann muss der Leser sich die Arbeit selber machen: Entweder ist das Telefon abgenommen worden oder es hat zu klingeln aufgehört.“

(Stamm, Vom Glück des Butterbrotstreichens, Interview Teil 2, http://www.buechergilde.de/archiv/ exklusivinterviews, 20.5.2011)

Die Reduktion der Worte hinterlässt einen unterkühlten Eindruck. Gerade dies korrespondiert aber mit dem Inhalt des Romans. Die emotionslose Sprache schafft die Atmosphäre für die Beziehungskälte zwischen Agnes und dem Erzähler.

„Alles ging sehr schnell. Wir küßten uns im Flur, dann im Wohnzimmer. Agnes sagte, sie habe noch nie mit einem Mann geschlafen, aber als wir ins Schlafzimmer gingen, warsie sehr ruhig, zog sich aus und [ … ] beobachtete mich mit ernstem Interesse. Sie war erstaunt, wie bleich ich war.“ (S.26)

Ein leidenschaftliches erstes Mal hört sich anders an. Überhaupt finden sich Gefühlsäußerungen selten. Der Erzähler ist nicht dazu fähig,

Dialogstruktur:

Der Anteil der dialogischen Passagen im Roman ist hoch. Da der Leser alles aus der vermittelten Perspektive des unzuverlässigen Erzählers erfahrt, vermitteln die direkten Äußerungen dem Erzählten scheinbare Authentizität. Dies gilt insbesondere für die Figur Agnes.

Die Dialoge zwischen den beiden Protagonisten spiegeln ihre innere Distanz zueinander. Sie sind das Resultat einer Selbstbezogenheit, die es nicht zulässt, auf den anderen zu reagieren. So haben die Gespräche etwas „Autistisches“ (Schmid, S. 185).

Typisch für Stamms Roman sind auch die nicht zu Ende gesprochenen Sätze, die ins Leere laufen.

Ohne Zweifel sind die Dialoge konstruiert, denn der Autor verwendet denselben Stil wie in den narrativen Passagen. Meist sind es kurze Aussage- oder Fragesätze. Auffällig ist darüber hinaus die ständige Identifizierung des Sprechenden, obwohl dies bei zwei Dialogpartnern eigentlich unnötig wäre.

„’Doch‘, sagte ich, ‚mit dem Bild, das ich mir von ihnen gemacht hatte. Vielleicht zu sehr, Meine damalige Freundin trennte sich von mir, weil sie sich in einer der Geschichten wiedererkannt hatte:‘ ‚Wirklich?‘; fragte Agnes, ‚Nein“ sagte ich, ‚wir haben uns auf diese Version geeinigt,’Agnes dachte nach, ‚Schreib eine Geschichte über mich‘, sagte sie dann, ‚damit ich weiß, was du von mir hältst:‘ ‚Ich weiß nie, was dabei herauskommt‘, sagte ich, ‚ich habe keine Kontrolle darüber, Vielleicht wären wir beide enttäuscht:‘ ‚Mein Risiko‘, sagte Agnes,,‘ du mußt nur schreiben:’“ (S. 50)

Die konsequente Verwendung von „sagte ich“ bzw. „sagte Agnes“ – eigentlich eine eklatante Verletzung des stilistischen Varianzgebotes – hat Methode. Die Monotonie des Ausdrucks gehört zur Lakonie des Erzählstils.

Schweigen – Ausdruck gestörter Kommunikation:

Häufig geraten der Erzähler und Agnes in ihren Gesprächen ins Stocken. Nicht selten steht am Ende das Schweigen. Das Versagen der Sprache geht dem Tod voraus. Es ist motivisch damit verbunden. Am deutlichsten wird dies schon ziemlich zu Beginn, als die beiden über die tote Frau vor dem Restaurant sprechen (vgl. S. 23f.)

Das Schweigen deutet in der Regel auf die fehlende Schnittmenge hin, auf die unüberbrückbare Distanz, die zwischen ihnen herrscht (vgl. S. 59f.)

Je länger die Beziehung andauert, umso gestörter ist die Kommunikation (Vgl. S.88-91, 125, 128-129, 138-141). Wie die Kälte, so schleicht sich auch das Schweigen immer deutlicher zwischen die beiden. Eifersüchteleien, Ungeduld und Egoismus entziehen dem Verhältnis seine Vitalität. Am Ende steht Agnes‘ Resignation: „‚Ich mag nicht streiten‘, sagte Agnes, ‚ich bin müde und krank'“ (S. 141).

Fazit

In einer Welt der Möglichkeiten, der medialen Dauerbelastung, der Aufmerksamkeitslenkung und der permanenten Kommunikation ist die Aufrechterhaltung einer Beziehung, die auf gegenseitigem Verständnis, gleichberechtigtem Handeln und offener Aussprache beruht, schwierig geworden. Stamm konstatiert in einem Interview über das Glück: „Das Leben hat kein Happy End.“[50]

Stamms Kurzgeschichten, Romane und Erzählungen zeichnen sich oftmals durch ihre Offenheit aus. Man könnte Agnes’ Erklärung zu ihrer eigenen Arbeit stellvertretend für Stamms Prosa nehmen: „Das Geheimnisvolle ist die Leere in der Mitte.“[51] Insofern scheint es auch nicht verwunderlich, dass Stamm selbst der Frage, ob Agnes nun wirklich stirbt oder nicht eher ausweichend antwortete:

Na ja, die Übereinstimmung ist nicht so klar. Man weiß nicht wirklich, ob sie das tut, was er aufgeschrieben hat. Für ihn tut sie es, glaube ich, das zeigt eher, in welcher geistigen Verfassung er ist, dass er eben gar nicht mehr anders denken kann, als dass Agnes vorzieht, was er geschrieben hat.[52]

Mit anderen Worten: Für beide Lesarten gibt es Anhaltspunkte. Für ihren Tod die zahlreichen Verweise auf dem Tod, die Kälte, das Verschwinden im Wald und eben jenen ersten Satz. Für ihr Leben eben jene Veränderung, die sie durchläuft, nachdem sie nach dem Verlorenen Kind zu ihm zurückkehrt. Insofern ist diejenige, die tot ist dann nicht Agnes selbst, sondern Agnes als Figur des Erzählers. „So gesehen kann man den Roman als den Entwicklungsprozess einer Selbstfindung deuten“.[53]

Jedoch findet sich noch ein anderer, für die Interpretation wichtiger Hinweis in den Worten von Stamm. Denn wenn wir wissen, dass der Ich-Erzähler durch sein egozentrisches, kontrollsüchtiges Verhalten versucht, Agnes zu manipulieren und sich in seinem personalen Erzählbericht als besser dastehen zu lassen, als er eigentlich ist, dann können wir annehmen, dass es noch einige Stellen mehr gibt, in denen er dadurch, dass er über Agnes und seine Mitmenschen vielmehr über sich spricht – freilich ohne dies zu reflektieren.

Insofern ist die Arbeitshypothese dieses Artikels über den Roman Agnes  „Genese und Konsequenz einer krankhaften Beziehung“ fernab des Todes von Agnes zutreffend. Die Entwicklung der Beziehung endet in dem Glauben an einen nicht mehr zu kittenden Zustand. Wir wissen nichts über das Ende von Agnes.

Wir wissen aber über den Ich-Erzähler, dass er in seinem Zustand verharrt. Denn der Roman beginnt ja eben mit dem passiven Ich-Erzähler, der, überzeugt von der Macht seiner Geschichte, in den medial perspektiveren Erinnerungen schwelgt, aber als passiver, nicht handelnder Mensch. Er hat den Ton ausgemacht. Kommunikation und Handlung, Offenheit und Gleichheit, sind für ihn am Ende und am Anfang gefahren, dies es auszuschalten und zu ignorieren gilt. Ist Agnes zumindest durch ihre vorherige Sozialisation ein anfälliger Charakter, ist der Ich-Erzähler tatsächlich geradezu Krankhaft. Vielleicht ist seine Krankheit die Moderne.

 

Und jetzt?

Im Gegensatz zu vielen anderen Fächern, reicht es leider im Deutschunterricht, insbesondere in der Kursstufe, nicht aus, alles, was man wissen können sollte, einfach auswendig zu lernen. Dies gilt im Besonderen für einen durchaus anspruchsvollen Text. Was kann man also mit all diesen Informationen anfangen. Zunächst sollte man versuchen, alles nicht nur zu lesen, sondern nachzuvollziehen, sich also zu jeder Zeit zu fragen, ob das, was hier steht, auch tatsächlich so ist. Danach kann man nur selbst üben. Das bedeutet, dass man einen Textabschnitt betrachtet, diesen versucht zu strukturieren, ein Thema bzw. einen Konflikt auszumachen und im letzten Schritt auf die größeren Themen hinweisen. Wirklich nachvollziehbar ist dies aber immer nur dann, wenn es sich aus dem Text ergibt. Themen, die sich abzeichnen, sind beispielsweise:

  • Liebe (als Kunst, als moderne Beziehungsform)
  • Literatur in der Literatur, Macht der Literatur
  • Die Funktion von eingebauten Episoden
  • Sprache und Schreibstil
  • Lebensentwürfe der Figuren
  • Kontrolle und Freiheit
  • Kommunikation
  • Nähe und Distanz

Zu all diesen Punkten finden sich hier einige Informationen. Am Schluss heißt es jedoch wie immer: Man muss es selbst machen, damit man besser wird.

Einleitungen

Da ich gefragt wurde, wie ein Basissatz auszusehen hat, einige Anmerkungen dazu:

Zu Beginn einer Klausur leitet man in das Thema ein und umreißt in groben Zügen die Problemstellung. Diese kann selbstverständlich variieren.

Beispiele für den Anfang einer Klausur

  1. Der 1998 erschienene Roman „Agnes“ des Schweizer Autors Peter Stamm erzählt die Beziehungsgeschichte zwischen einer Physikstudentin und einem um einige Jahre älteren Sachbuchautor. Zudem spielt das Verhältnis von Fiktion und Realität eine bedeutsame Rolle.
  2. Der 1998 erschienene Roman „Agnes“ des Schweizer Autors Peter Stamm präsentiert zwei fiktionale Ebenen. Zum einen wird die Beziehung zwischen den beiden Protagonisten entfaltet, zum anderen wird die Geschichte, die der Ich-Erzähler über die Beziehung schreibt, eingebaut.
  3. Das Schwanken zwischen Fiktion und Wirklichkeit ist ein grundlegendes Strukturprinzip des 1998 erschienenen Romans „Agnes“ des Schweizer Autors Peter Stamm, in dem zwei Geschichten erzählt werden, die sich gegenseitig bedingen und beeinflussen.

Mit diesen Einleitungen gehe ich auf die notwendigen Informationen und einen Aspekt der Thematik ein, der im vorgelegten Textauszug eine Rolle spielen könnte. Was sich daran anschließen muss, ist die Hinführung zum Textauszug.

Welches Thema oder welche Konfliktstellung genau in die Einleitung und den Basissatz muss, ist natürlich abhängig von der jeweiligen Aufgabe. Wenn die Aufgabe selbst nicht präzise formuliert ist, muss der Basissatz als Teil der Analyse das Thema oder den Konflikt erfassen.

Die Einleitung kann in besonderen Fällen mit einer Beschreibung, einem Zitat oder sonstigen Elementen beginnen, die die Aufmerksamkeit des Lesers auf sich ziehen, jedoch ist dies nur dann zu empfehlen, wenn man im eigenen Schreiben sehr sicher ist und eine Idee hat, die sich präzise mit dem jeweiligen Thema verbinden lässt.

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Schlussbemerkung

Obwohl dieser Artikel versucht, einige wichtige Perspektiven zu eröffnen, sind bei weitem nicht alle Fragen beantwortet. Ausgelassen wurden unter anderem die Erzähltechnik, und die punktgenau und wenig emotionale Sprache des Romans wird nur am Rande erwähnt. Die intertextuellen Bezüge wurden nur in der Anmerkung über das Sonett von Shakespeare angedeutet. Auch dass der Roman als Vertreter der Postmoderne gesehen werden kann, spielt allenfalls nebenbei eine Rolle.

Gerne können in den Kommentaren Fragen gestellt werden. Ob diese alle beantwortet werden, kann jedoch nicht garantiert werden.

Mit der Hoffnung, dass dieser Artikel einige Fragen klären und Hilfe geben konnte

Bob Blume

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Literatur, Erklärungen, Anmerkungen

Fotomodell: Anne Schirmaier

Fotografie: Digitales Fotodesign Peter Kees 

[1] fehlerbehaftet

[2] Der Autor geht von folgender Version aus: Stamm, Peter: Agnes. 24. Auflage. Frankfurt am Main 2009.

[3] Malte Bremer: Peter Stamm, Agnes – oder wie man Schülern die Lust am Lesen austreibt. 19.4.2013. http://www.literaturcafe.de/peter-stamm-agnes-oder-wie-man-schuelern-die-lust-am-lesen-austreibt/ (Aufgerufen am 3.12.2016).

[4] Sabine Döring: Eiswinde in Chicago. An der Literatur erfroren: Peter Stamms gelungener Debüt-Roman. In Frankfurter Allgemeine Zeitung Nr.94 vom 23.4.1999, S.42.

[5] Peter Stamm, Agnes, Zürich-Hamburg 1998. S. 62.

[6] Anmerkung: Eine Textverortung bzw. eine Kontextuierung ist in jeder Interpretation vorzunehmen. Anders als hier sollte jedoch der Rahmen so eng gefasst werden, dass ersichtlich wird, dass ein tatsächlicher Bezug besteht.

[7] Rowinska-Januszewska, Barbara: „Liebe, Tod und virtuelle Realität Zum Roman Agnes von Peter Stamm“ In Dariusz Komorowski (Hrsg.): Jenseits von Frisch und Dürrenmatt. Würzburg 2009.

[8] Stamm, Peter: Agnes. 24. Auflage. Frankfurt am Main 2009. S.41.

[9] Ebd. S.20.

[10] Ebd.

[11] Ebd. S.15.

[12] Peirano, Julia: Der Einfluss des Beziehungspersönlichkeitsprofils auf die Beziehungszufriedenheit und das Paarklima. Hamburg 2008.

[13] Fromm, Erich. Die Kunst des Liebens. München 2011. Christine Mersiowsky. Peter Stamm. Agnes. In: Johannes Diekhans. Einfach Deutsch. Unterrichtsmodell. Braunschweig, Paderborn, Darmstadt. 2012.

[14] Die unterschiedliche Wahrnehmung dieses Kennenlernen wird im weiteren Verlauf dieses Artikels unter der Überschrift Exkurs I: Textvergleich zwischen dem Erzählbericht des Ich-Erzählers und seiner fiktiven Geschichte über Agnes.

[15] Eine nützliche, jedoch aufgrund einiger Unzulänglichkeiten mit Vorsicht zu genießende Schülerarbeit von Laura Feldmann gibt bezüglich der Beziehung einige nützliche Hinweise.

[16] Anmerkung: Diese These ist exklusiv vom Autor dieses Textes.

[17] Ebd. S.43.

[18] Ebd. S.41.

[19] Anmerkung des Autors: Bitte achten Sie in Klausuren darauf, die Zitate in angemessener Länge anzugeben. Diese ist normalerweise nicht länger als drei Zeilen, wobei es dabei auf die Schriftgröße des Schreibenden ankommt.

[20] Ebd. S.43.

[21] bloßstellen

[22] Ebd. S.13.

[23] S.14.

[24] S.14.

[25] S.54.

[26] Diese Perspektive wird auch auf dem Buchdeckel der hier vorliegenden Auflage widergespiegelt, auf dem eine in der unteren Ecke des Buches zu sehende, an der Wand lehnende, nur in Unterwäsche gekleidete junge Frau nur grobkörnig und verschwommen zu sehen ist. Sie verschwindet förmlich.

[27] Stamm, Peter: Agnes. 24. Auflage. Frankfurt am Main 2009. S.41.

[28] fehlerbehaftet

[29] Agnes, S.50.

[30] Agnes, S.20, S.30.

[31] Ebd.

[32] Siehe: Eine literarische Selbstdiagnose.

[33] Agnes, S.20.

[34] Ebd. S.55.

[35] Ebd. S.120.

[36] Agnes, S.28.

[37] Ebd. S.143.

[38] Ebd. S.17.

[39] Ebd. S.50.

[40] Stamm, Peter: Agnes. Quellen. http://www.peterstamm.ch/quellen.php, aufgerufen am 11.12.2016.

[41] Agnes, S.50.

[42] Aus: Frisch, Max: Tagebuch 1946-1949, in: ders., Gesammelte Werke in zeitlicher Folge. Herausgegeben von Hans Mayer. Band 2: 1944-1949.

[43] Agnes, S.55.

[44] Agnes, S.20.

[45] Agnes, S.26.

[46] Agnes, S.32.

[47] S.24.

[48] S.32.

[49] S.48.

[50] Peter Stamm: Vom Glück des Butterbrotstreichens (Teil a). Das Gespräch führten Ingmar Weber und Jürgen Sander mit Peter Stamm. Erschienen in: Büchergilde Magazin 2/2004. Frankfurt am Main, Wien und Zürich.

[51] Agnes, S.34.

[52] Peter Stamm anlässlich der Sankelmark-Tagung in Schleswig Holstein 2010 / Wird publiziert in: Literatur im Unterricht. Wissenschaftlicher Verlag Trier 12. Jahrgang, Heft 3, 2011

[53] Hartmut Vollmer, Peter Stamms Roman Agnes. Monatshefte, Vol. 100; No. 2, 2008, S. 270.

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Agnes von Peter Stamm: Kapitelübersicht

Kapitel Personen Ort Thema Bemerkung zu Erzählebenen und Episoden
1 Ich-Erzähler, Verkäufer Wohnung von Agnes und ICH -Erzähler, Laden Der Ich-Erzähler schaut ein altes Video von ihm und Agnes, indem sie einen Ausflug in den Hossier National Forest machen. Gespräch mit Verkäufer.  
2 Ich-Erzähler, Agnes Public Library Erste Begegnung mit Anges in der Bibliothek. Beim Rauchen frägt der Ich-Erzähler nach ihrem Namen und danach, ob sie am nächsten Tag wieder dort sei.  
3 Ich-Erzähler, Agnes Public Library, Coffee Shop Ich-Erzähler und Agnes haben längere Gespräche. Reden dabei meist über Politik oder Kunst und eher selten über ihr privates Leben. Episode: Herbert begegnet einer fremden Frau (S.18)
4 Ich-Erzähler, Agnes kleines chinesisches (indisches) Restaurant Sie verabredeten sich auf ein Date. Dabei diskutieren sie am Ende über den Tod und welche Angst Agnes vor dem Tod hat. Danach fahren sie zum Ich-Erzähler nachhause und küssen sich.  Episode: Agnes und der Ich-Erzähler finden eine tote Frau (S.22)
5 Ich-Erzähler, Agnes Beim  Ich-Erzähler  Zuhause Agnes und der  Ich-Erzähler haben Geschlechtsverkehr und am nächsten Morgen haben sie wieder eine Unterhaltung über das Leben nach dem Tod. Episode: Agnes erzählt von der Sonntag-Schullehrerin (S.27)
6 Ich-Erzähler, Agnes Bei dem  Ich-Erzähler Zuhause, Bibliothek Agnes und der Ich-Erzähler frühstücken gemeinsam und sie sprechen über Bücher des Ich-Erzählers. Sie erzählt auf dem Weg in die Bibliothek persönliche Dinge über ihre Zeit als Pfadfinderin. Episode: Das Pfadfinder-Mädchen verunglückt (S.32)
7 Ich-Erzähler Im Zug nach New York Der Ich-Erzähler fährt nach New York und trifft während der Fahrt auf einen Masseur und eine dicke Frau mit denen er sich kurz unterhielt. Episode: Der Ich-Erzähler begegnet im Zug einer fremden Frau, die zu ihrem Liebhaber fährt (S.35)
8 Ich-Erzähler, Agnes Bei Agnes Zuhause Der Ich-Erzähler fährt zu Agnes und sie hatte für ihn gekocht. Sie will, dass er ihre kleine selbstgeschrieben Geschichte beurteilt doch er hat kein Interesse. Danach sprechen sie noch über ihre Arbeit und die Asymmetrie von Agnes’ Arbeit.  
9 Ich-Erzähler, Agnes Uferpromenade, bei dem Ich-Erzähler Zuhause Agnes möchte vom Ich-Erzähler, dass er weiter schreibt, und zwar eine Geschichte über ihr Liebesleben. Er will es nicht, aber sie besteht darauf und sie schauen sich gemeinsam das Feuerwerk zum Unabhängigkeitstag an. Der Ich-Erzähler schreibt den ersten Satz des Buchs Agnes (S.51)
10 Ich-Erzähler, Agnes Bei Agnes Zuhause Der Ich-Erzähler fängt an zu schreiben und bittet Agnes Kaffee zu kochen. Währenddessen schreibt er ein bisschen und ihr gefällt es. Jedoch will sie nicht, dass er ihre Kindheit erwähnt.  
11 Ich-Erzähler, Agnes Im Park Agnes und der Ich-Erzähler gehen zusammen in den Park und machen ein Picknick. Dabei merkt der Ich-Erzähler die Nähe, aber auch die Entfernung zu Agnes und ihr Gesicht scheint ihm fremd. Dann sagt er ihr, dass er sie liebt. Das Buch Agnes erreicht die Gegenwart

Episode: Agnes flirtet auf der Diplomfeier mit Herbert. (S.57)

12 Ich-Erzähler, Agnes Bei dem Ich-Erzähler Zuhause Der Ich-Erzähler schreibt nun über die Zukunft und denkt fast durchgehend an Agnes. Er vernachlässigt seine Arbeit und möchte nur zu Agnes. Das Buch Agnes stößt in die Zukunft vor (S.62)
13 Ich-Erzähler, Agnes Bei dem Ich-Erzähler Zuhause Der Ich-Erzähler lädt Agnes zu sich ein und sie essen zusammen. Dabei möchte Agnes immer wieder erfahren, wie es in seiner Geschichte weitergeht. Er fragt Agnes, ob sie bei ihm einziehen will. Ende September zieht sie ein.  
14 Ich-Erzähler, Agnes Bei dem Ich-Erzähler Zuhause, Art Institute of Chicago, In einem Lokal Für den Ich-Erzähler ist die glückliche Lebensphase monoton. Sie sprechen davon, dass man Glück nicht beschreiben könne. Daher gehen sie in ein Museum für Kunst und finden ein Bild, das aus der Nähe aus ganz vielen Punkten besteht. Episode: Agnes und der Ich-Erzähler besuchen das Kunstmuseum (S.67)
15 Ich-Erzähler, Agnes Nationalpark Agnes und der Ich-Erzähler beschließen zu campen. Sie fahren in einen Nationalpark und schlagen nach einer Wanderung ihr Zelt an einem See auf. Agnes verliert ihr Bewusstsein für eine kurze Zeit und er macht sich Sorgen. Episode: Wanderung durch den Nationalpark (S.70)
16 Ich-Erzähler, Agnes Nationalpark Am nächsten Morgen geht es Agnes nach einem Schluck Wasser besser und sie wandern weiter an altern Scheunen und einem Friedhof vorbei bis sie am dritten Tag nachhause fahren.  
17 Ich-Erzähler Bei dem Ich-Erzähler Zuhause Der Ich-Erzähler schrieb zuhause an Agnes Geschichte und hatte dabei einen Traum, in dem Agnes ihm sagt, dass sie ihn nicht heiraten will. Er ist erschrocken als er aufwacht und fühlt sich, als würde er ihre Gefühle beim Schreiben schon erraten können.  
18 Ich-Erzähler, Agnes, Louise Bei dem Ich-Erzähler Zuhause, Auf Amtraks Party Es ist Halloween und der Ich-Erzähler ist bei eingeladen. Dort lernt er Louise kennen und spricht lange mit ihr. Sie gibt ihm ihre Nummer, freut sich auf ein Treffen und gibt ihm einen Kuss auf die Wange. Episode: Der Ich-Erzähler lernt Louise auf einer Halloween-Party kennen (S.84)
19 Ich-Erzähler, Agnes Bei dem Ich-Erzähler Zuhause Agnes kommt von der Party zurück. Am Abend sagt sie ihm, dass sie schwanger ist. Der Ich-Erzähler will es nicht wahrhaben und sagt, dass sie abtreiben soll und hat kein Verständnis für die Situation. Agnes ist angewidert.  
20 Ich-Erzähler, Agnes Bei dem Ich-Erzähler Zuhause, Bibliothek Der Ich-Erzähler geht die ganze Nacht spazieren. Als er nachhause kommt, ist Agnes weg. Sie ist ausgezogen und hat ihn verlassen.  
21 Ich-Erzähler, Louise Uni, Bibliothek, in Agnes’ Straße Der Ich-Erzähler beobachtet Agnes lange Zeit. Er arbeitet nIcht mehr und eines Tages wird er von Louise eingeladen zu Thanksgiving. Nach einer Woche schreibt er wieder an Agnes Geschichte.  
22 Ich-Erzähler, Louise Bei Louise Zuhause Der Ich-Erzähler isst bei Louise und wird ihren Eltern vorgestellt. Diese behandeln ihn schon fast, wie einen Schwiegersohn. Danach zeigt Louise ihm noch ihr Appartement und sie laufen ein bisschen herum.  Episode: Der Ich-Erzähler verbringt Thanksgiving bei Louises Eltern (S.100)
23 Ich-Erzähler, Louise Im Archiv der Pullman Leasing Der Ich-Erzähler macht sich viele Gedanken über Pullman und ihn interessierte der Pullman-Streik sehr. Er geht ins Archiv zu Louise um Informationen herauszufinden. Sie küssen sich und sagten bei, dass sie nur Spaß wollen und sich nIcht lieben.  Episode: Louise führt den Ich-Erzähler durch das Pullmann-Archiv. (S.105)
24 Ich-Erzähler, Freundin von Agnes Bei dem Ich-Erzähler Zuhause Der Ich-Erzähler denkt sehr viel über Agnes und das Kind nach und möchte wieder mit ihr zusammen sein. Als eine Freundin von Agnes anruft und sagt, Agnes sei krank macht er sich am dritten Tag auf den Weg zu ihr. Das Buch Agnes Wird zur Lüge (S.197, siehe auch S.99, S.80)
25 Ich-Erzähler, Agnes Bei Agnes Als der Ich-Erzähler zu Agnes geht, sagt sie ihm, dass sie ihr Kind verloren hat und sie ihn vermisst hat. Er fühlt sich schuldig. Er kann nicht schlafen und durchsucht eine Schublade mit Briefen von Herbert.  
26 Ich-Erzähler, Agnes Bei Agnes und dem Ich-Erzähler Zuhause Sie sind wieder zusammengezogen. Das verlorene Kind belastet Agnes sehr, weshalb sie sich beide sehr in die Geschichte vertiefen und fast einen ganzen Tag über ihre Ehe, das zweite Kind etc. in der Geschichte schreiben.  
27 Ich-Erzähler, Agnes Bei Agnes und dem Ich-Erzähler Zuhause, Einkaufscenter Agnes und der Ich-Erzähler gehen shoppen. Agnes weint, als sie Babykleider sieht und sie gehen nachhause. Dort löschen sie alle Erfundenen Geschichten und schrieben die Geschichte weiter.  
28 Ich-Erzähler, Agnes Bei Agnes und dem Ich-Erzähler Zuhause Agnes und der Ich-Erzähler kommen in ihren monotonen Alltag zurück und alte Gewohnheiten von Agnes bringen das Gefühl der Distanz. Es ist Weihnachten und sie schmücken und putzen die Wohnung.  
29 Ich-Erzähler, Agnes Bei Agnes und dem Ich-Erzähler Zuhause Es ist Heiligabend und sie feiern Weihnachten gemeinsam. Am Abend gehen sie, nachdem sie auf dem Dach Sterne beobachten, nach unten, baden und schlafen miteinander.  
30 Ich-Erzähler, Agnes Bei Agnes und dem Ich-Erzähler Zuhause Der Ich-Erzähler kommt nach Hause vom Brötchen holen. Agnes wird von der Kälte krank und als er nach Hause kommt weint sie, weil sie ein Buch mit einem Kindergedicht gelesen hat. Als er danach spazieren geht, denkt er auch über die Schwangerschaft nach und setzt sich danach an den Computer, da die Geschichte von Agnes „wie ein Film“ in seinem Kopf abläuft.  Der Ich-Erzähler schreibt das erste Ende der Geschichte (S.132)
31 Ich-Erzähler , Agnes Bei Agnes und dem Ich-Erzähler Zuhause Am nächsten Morgen ruft Agnes Mutter an. Agnes verheimlicht, dass sie einen Freund hat. Der Ich-Erzähler schreibt einen neuen Schluss und speichert das andere Ende unter „Schluss2“ ab.  Der Ich-Erzähler schreibt das zweite Ende der Geschichte (S.135-137)
32 Ich-Erzähler , Agnes Bei Agnes und dem Ich-Erzähler Zuhause, Bibliothek Der Ich-Erzähler schreibt am nächsten Tag weiter an Schluss2. Er ist gekränkt und genervt von Agnes’ Krankheit und geht etwas spazieren und dann in die Bibliothek. Als er zuhause ist, sagt Agnes, dass es ihr nichts ausmachen würde, wenn er an Silvester zu Louise gehen würde.  
33 Ich-Erzähler , Agnes, Louise Bei Agnes und dem Ich-Erzähler Zuhause, in Louises Haus Es ist Silvester und der Ich-Erzähler geht zu Louises Party. Dort begegnet er wieder ihren Eltern und vielen weiteren Personen. Er unterhält sich nur mit Louise und zum Schluss gehen sie in ihr Apartment.  
34 Ich-Erzähler , Louise Bei Agnes und dem Ich-Erzähler Zuhause, in Louises Haus Louise fährt den Ich-Erzähler nach Hause und küsst ihn auf den Mund. Er erklärte ihr, dass er nichts von ihr will und es vorbei ist. Als er daraufhin in sein Zimmer will, passt der Schlüssel nicht; er hat sich im Stockwerk geirrt. Als er dann im Treppenhaus steht wird ihm bewusst, dass er fast niemanden im Hotel kennt.  
35 Ich-Erzähler Bei Agnes und dem Ich-Erzähler Zuhause Der Ich-Erzähler kommt in die Wohnung. Er sieht den Computer und liest seinen Schluss noch einmal. In diesem fährt Agnes nach Willow Springs um dort in einen Wald zu gehen und sich in den Schnee zu legen. Sie ist auch nicht mehr im Zimmer und ihr Mantel ist ebenfalls weg.  Agnes liest das zweite Ende der Geschichte (S.150)
36 Ich-Erzähler , Agnes Bei Agnes und dem Ich-Erzähler Zuhause Agnes kommt nicht mehr zurück. Er wartet Tage lang und schaut sich das Video von ihrem Ausflug an.  

 

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Aufbau eines Interpretationsaufsatzes zu einem Roman

Hier eine Auflistung derjenigen Dinge, die ich in meinem Video mit demselben Titel beschreibe.

Klausurformat

Autor, Titel, Textsorte. Thema, Datierung, zeitl. Kontext, Epoche/Strömung (bezogen auf das Werk, zu dem der Textausschnitt vorliegt)

Einordnung der TextsteIle (je nach Aufgabensteilung):

  • Skizze der Vorgeschichte entwerfen oder
  • Einordnung in den Gesamtkontext des Werkes (Vgl. Texte, Themen und Strukturen, S.70ff.)
  • Hinweise auf den Akt und auf die Funktion der Szene im Aufbau/auf die Handlungs- und Konfliktentwicklung, Situation der Zentralfigur(en), Verknüpfung der Szene mit Themen- oder motivverwandten Szenen (davor, danach)

Kurze gegliederte Textzusammenfassung der vorgelegten TextsteIle

Deutungshypothese/Gesamtverständnis: In dieser Szene geht es um …

Aspekte der Analyse:

  • Situativer Kontext (Ort, Zeit, unmittelbar vorangegangene/folgende Handlung)
  • Inhalt und Handlung: wichtige Handlungselemente, Konflikte, thematische Schwerpunkte,
  • Handlungsentwicklung in der Szene/Handlungsschritte;
  • Unterscheiden zwischen Handlung und Reflexionsszene;
  • Achten Sie auf Anfang und Ende, auf Entwicklungen, Steigerungen, etc.
  • Figurenkonstellation (wer gegen wen/wer mit wem/zwischen wem?)
  • Figurenkonzeptionen, Figurengestaltung, Figurensprache

(Sprechhandlungen, Stil)

  • Gesprächsanalyse/Dialoganalyse (z.B. Gesprächsabsicht. Strategien,
  • Inhalts-/Beziehungsaspekt, symmetrisch/asymmetrisch, Gesprächsanteile, usw.)
  • Ausdrucksmittel der Bühne: Bühnenbild, Regieanweisungen, Körpersprache, i.e. Mimik, Gestik, nonverbale Signale (z.B. Pause), Raumkonzept
  • Sprachliche Gestaltung auf den Ebenen: Vokabular, Satz, Symbolik/Bildlichkeit, rhetorische Figuren.
  • Kontextwissen auf die Erzählung beziehen (Wissen über den Autor, die Zeit, die Ideengeschichte, die literarische Gattung, themenähnliche Texte heranziehen)

Bilanz:

Kurzer (bestätigender/einschränkender) Rückblick auf die Deutungshypothese

————-

Knappe Vorstellung der zu vergleichenden Werke (2 -3 Sätze zu Autor, Titel, Handlung)

Begriffliche Reflexion zum Vergleichsaspekt (Versuch, den Vergleichsaspekt begrifflich zu definieren, Teilaspekte finden)

Differenzierte aspektorientierte Darstellung des Vergleichs

Mögliche Anordnung:

  • nach Vergleichsaspekten gegliedert vergleichen
  • nach Werken gegliedert vergleichen, d. h. zuerst das eine, dann das/die anderen Werke
  • Vergleichsergebnis kurz zusammenfassen; Schwerpunkte des Vergleichs knapp
  • herausstellen (keine Wiederholung!). Zentrale Parallelen und Unterschiede als Bilanz festhalten. (Vergleich mit einem oder zwei Bezugstexten)

Schluss

Sehr kurze persönliche Wertung, Kommentar z. B. zu Aktualität von Thema, Figuren, Sprache,

Form und Gestaltungsweise, kommentierende Hinweise auf themenverwandte Stücke, Filme, Texte.

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Perfide mediale Strategie der Populisten: Der „Hoax Hoax“

Da wir uns in den Schulen nicht mit wirklicher politischer Medienbildung beschäftigen, sind die Kinder, die Jugendlichen und auch Erwachsene auf sich selbst gestellt, wenn es um eine der zentralen Kompetenzen im Internet (und auch im realen Leben) geht: Zu beurteilen, ob man einer Information trauen kann oder nicht. Da vor allem Rechte und Populisten wissen, dass sich ihre Ideen nur dann transportieren lassen, wenn die Gegenstimmen klein gehalten werden, finden sie immer neue Taktiken, wie man die Menschen verunsichert: Die nicht mehr ganz so neue Masche ist der „Hoax Hoax“.

Die Verdopplung des englischen Begriffes bezeichnet dabei eine Strategie, die nicht einfach zu durchschauen ist. Dies ist vor allem deshalb relevant, weil die meisten Menschen, deren Kompetenz im schwer überschaubaren und überlaufenden Netz, noch nicht einmal bei normalen Hoaxes checken, ob die Information zutrifft.

Der normale Hoax oder die Fake-News ist einfach gestrickt. Man behauptet schlicht etwas Falsches, nutzt eine selbst erstellte Grafik oder ein falsches Bild. Im amerikanischen Wahlkampf haben die Falschmeldungen die der seriösen sogar übertroffen. Ein nicht mehr gut zu machender Schaden für die Demokratie.

Der doppelte Hoax ist am besten durch ein konkretes Beispiel zu erklären. Nehmen wir an, dass jemand will, dass eine bestimmte Bevölkerungsgruppe schlechtgemacht wird. Anstatt nun ein Bild der bösen – nehmen wir Flüchtlinge – in einen Artikel zu stellen, schreiben wir einen positiven Artikel über den Flüchtling. Was nun wie ein Paradox klingt, ist in Wirklichkeit Teil einer perfiden Strategie.

Dieser positive Artikel wird in seiner moralischen Sichtweise so unrealistisch dargestellt, dass selbst Menschen, die nur einen Grundbegriff vom Lesen haben, diesen Fake, diese „falsche Meldung“ enttarnen.

Nun greift der zweite Teil des Hoaxes. Mit demselben Bild (das natürlich immer noch von woanders stammt) wird nun ein viel realistischerer Anti-Flüchtlings-Artikel verfasst. Dieser ist genauso einfach geschrieben und zu verstehen, aber ist auf den ersten Blick als realistischere Alternative zum ersten Artikel zu verstehen.

Nun müssen beide Artikel noch nicht einmal mit einem konkreten „Beweis“ versehen werden, sondern nur mit einer Anmerkung, die (angeblich) dem (angeblich) verständigen Leser die Beurteilung überlässt.

Auf diese Weise werden drei Fliegen mit einer Klappe geschlagen:

  • Der Leser fühlt sich kompetent, ja sogar erhaben, weil er die Wahrheit „entdeckt“ hat
  • Der Leser traut den „Mainstreammedien“ nicht mehr, da er sie als Lügner enttarnt zu haben glaubt
  • Der Leser glaubt den Hoax, weil er den anderen Hoax als solchen enttarnt

Das zu durchschauen ist nicht nur Teil einer politischen Medienbildung, sondern eine fundamentale Kompetenz, die in jedes Lehrerzimmer, in jede Schule, in viele Gespräche gebracht werden muss. Denn ansonsten überlassen wir es den Populisten, die nicht medienkompetenten Massen so zu manipulieren, dass sie immer weiter immun werden gegen Aufklärung. Denn Aufklärung bedeutet für jemanden, der glaubte, dass er die Wahrheit kennt, dass er sich eingestehen muss, einer Lüge aufgesessen zu haben. Und das ist eine Form der Selbstverleugnung, die man nicht gerne betreibt.

Der Hoax Hoax muss als solcher bekannt werden.

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