Bob Blume
"(…) eine Axt für das gefrorene Meer in uns."

Nicht für die Schule, für das Leben

Foto: Thomas Clemens

 

Wenn man sich die Zeit nimmt, mit Schülerinnen und Schülern über den Sinn und den Unsinn von Schule, Bildung und Fächern zu reden, kommt oftmals die alles entscheidende Frage: Wofür brauchen wir das? Sie ist so wichtig wie falsch. Ein Kommentar.

Als die Kölner Schülerin Naina mit einem Tweet, der tausendfach weitergeleitet wurde, eine ganze Bildungsdebatte auslöste und die Schülerin über Nacht zu einer Berühmtheit machte, gab es zwei Fraktionen. Die einen gaben der Schülerin Recht, Schule müsse, so das Argument, viel mehr in Richtung praktischer Anwendung gehen – eben mehr Steuererklärung und weniger Lyrik. Die andere Seite beschwor das humanistische Bildungsideal herauf und argumentierte mit der über hundert Jahre bewährten Bildungstradition. Jedes dieser Argumente ist nachvollziehbar. Jedoch nur dann, wenn es darum geht, Schule als Ort der Ausbildung zu sehen. Und das sollte sie nicht sein.

 

 

 

 

 

 

 

 

Als ehemaliger Waldorf-Schüler, der in einer amerikanischen High-School unterrichtet wurde, Schüler in einer Realschule und einer Werkrealschule unterrichtete und nun seit einiger Zeit Gymnasiasten auf das Abitur vorbereitete, kann ich trotz meiner noch nicht Jahrzehnte langen Erfahrung sagen, dass ich Einblick in verschiedene Systeme hatte. Sie alle hatten Vor- und Nachteile. Auch in der Waldorf-Schule stellte sich wiederholt die Frage, wofür wir das brauchen, vor allem dann, wenn wir später Ausdruckstanz zu Lyrik und Klang zum Besten gaben, an unseren Holzstöcken werkten oder eigene Bücher banden. Später, so hörte man oft, brauchen wir das doch nicht.

Als wir alle im Später waren, veränderte sich bei vielen die Sicht auf die Dinge. Das lag an zwei Dingen: Zum einen spürten wir (zunächst nicht als bewusste Reflexion), dass uns das Werken, die Bewegung, das Praktische plötzlich fehlte. Der einseitige Fokus auf das Kognitive, die Theorie, war – so könnte man ironisch sagen – ein Praxisschock. Auf der anderen Seite waren und sind viele Schulkameraden von damals einig darin, dass sie auch wegen der Schulzeit tun können, was sie lieben. Und das nicht, weil die Schule nur Nützliches präsentierte, im Gegenteil.

Schule ist auch der Ort, an dem man feststellt, was man alles (noch) nicht mag. Es ist der Ort, wo man die verschiedenen Perspektiven auf die Welt kennenlernt, von denen man später Abstand nehmen kann. Dass man in der Schule nichts „für das Leben“ lernt, ist schon insofern falsch, als das alles, was nicht mit Unterrichtsgegenständen zu tun hat, nichts anderes als Leben und Vorbereitung darauf ist. Man muss sich im Spiel und im Gespräch behaupten, Regeln aufstellen und einhalten, miteinander um das gute Argument ringen, Probleme finden und lösen, miteinander auskommen, sich aushalten. Natürlich ist es richtig, dass die Möglichkeiten für einen solchen Austausch von Schule zu Schule unterschiedlich sind. Und dass all dies viel mit dem Lehrer zu tun hat – ob dieser Kritik aufnimmt und einfordert, Möglichkeiten für freien Austausch und freie Arbeit anbietet, transparent in seinen Entscheidungen und der Auswahl der Themen ist, fair und vertrauenswürdig ist und die Schülerinnen und Schüler als gleichwertige Menschen sieht, denen etwas zuzutrauen ist, denen man vertrauen kann, denen man Verantwortung geben, diese aber auch einfordern kann.

Wenn dem so ist, dann ist die Frage danach, warum man das tut, was man tut, eine nicht nur berechtigte, sondern eine wichtige, eine grundlegende. Als Lehrer einer bestimmten Fachrichtung ist es einfacher, die Perspektive dieser einzunehmen. Zumal Fächer wie Deutsch, Englisch und Geschichte, je nach Auslegung, viele gesellschaftliche Bereiche abdecken, die heutzutage grundlegend sind: Kultur, Kommunikation, Politik, Gesellschaft. All das kann, wenn man will, eine Rolle spielen. Allerdings ist Schülerinnen und Schülern dabei eher klar, warum man das „braucht“, als bei der Interpretation von Lyrik. Hier geht es, vor allem wenn man in den genannten Fächern den Raum ins Digitale öffnet, um mehr als um die Auslegung von Metaphern, sondern um die grundlegende Fähigkeit, die Welt zu verstehen, sich in ihr zurecht zu finden und sich selbst, zumindest in Ansätzen, zu positionieren. Platt, aber richtig, könnte es auch heißen: Herauszufinden wer man ist.

Und obwohl viele Schüler ob der Tatsache, dass dieses Gespräch nicht oft auf den Tisch kommt annehmen könnten, dass diese Frage keine Rolle spielt, kann ich doch versichern, dass in kollegialen pädagogischen Gesprächen immer wieder das Thema der Identifikation, der Altersangemessenheit und der Relevanz gestellt wird. Wie aber kann man mit einer solchen Argumentation begründen, dass man Funktionsgleichungen lösen muss?

Gar nicht. Zumindest nicht mit der gleichen Perspektive. Andrerseits wird es dabei nun wichtig, den Fokus zu verschieben. Wenn es nämlich immer nur danach geht, was man später „braucht“ oder nicht (was viele nicht wissen), dann wird Schule zu einem Ort völliger Individualisierung (was ja viele fordern). Bei mehr als 14.000 Studiengängen müsste man verlangen, das Schülerinnen und Schüler wissen, was sie in vier Jahren für 40 Jahre tun wollen. Das ist nicht nur unmöglich, sondern auch naiv. Die in der Schule angebotenen Fächer beruhen ja auch auf der Annahme, dass Erkenntnisse der Menschen, die in der Mathematik, der Physik, der Geschichte oder der Geisteswissenschaften zu ihrer Zeit geradezu revolutionär waren, zumindest angedeutet und denkend nachvollzogen werden. Vielleicht tun sich die Naturwissenschaften schwer damit, dies klar zu machen – zumindest könnte ich das denken, wenn ich höre, dass der Gedanken an einen universalen Schatz menschlicher Erkenntnis den Schülern neu ist.

Das verlangt geradezu danach, ganz offen mit den Schülerinnen und Schülern die Bildungspläne zu studieren und nicht nur herauszufinden, was es ist, das man tut, sondern auch, was der Gedanke dafür ist, dass man es tut. Da wird man dann herausfinden, dass auch für das Fach Mathematik, dass ja gerade bei vielen einen schweren Stand hat, Leitgedanken entwickelt wurden, in denen es um „Orientierung und Urteilsfähigkeit“ geht, darum „aktive Teilnahme am kulturellen und demokratischen Leben einer Gesellschaft“ nutzen zu können und vieles mehr. Man wird sehen, dass es eben nicht darum geht, von der jeweiligen Lehrkraft dazu gezwungen zu werden, etwas zu tun, das man nicht will, sondern dass das hehre Ziel ein Weltverständnis ist, dass wider der Vermutung verifizierbare Einheiten gibt, die man nachvollziehen kann.

Dennoch wird es natürlich immer Schülerinnen und Schüler geben, die mehr das eine, mehr das andere mögen. Und das ist völlig natürlich. Dennoch bleibt der Gedanke wichtig, dass es eben nicht darum geht, dass jeder das tut, was für ihn gerade wichtig erscheint – denn das ist beliebig. Sondern es geht darum, Zugänge aufgezeigt zu bekommen, mögen sie in die naturwissenschaftliche, in die geisteswissenschaftliche oder in eine ganz andere Dimension zeigen. Vor dem Hintergrund dieser Argumentation ist es dann natürlich in der Tat nicht mehr einzusehen, dass man in der Schule das Coding auslässt oder die Medien nur eine Rolle am Rand zugesprochen bekommen. Aber auch wenn die digitalen Medien, die Systeme hinter den Algorithmen, die Funktionsweisen von Java kennengelernt würden, gäbe es jene, die nichts damit anzufangen wüssten. Und auch das ist in Ordnung.

Denn wenn eine sich der Kritik aller ihrer Teilnehmer stellende Schule dennoch der Überzeugung ist, dass sie Zugänge zu all jenem schafft, dass „die Welt im Innersten zusammenhält“, dann hat sie schon viel geschafft. Und wenn es nur ist, dass die Schülerinnen, die „in die Welt“ gelassen werden, eben wissen, was sie nicht tun wollen.

Fernab der Überlegung, was denn nun „gebraucht“ wird, spielt gerade in den Geisteswissenschaften aber auch ein anderer Gedanke eine Rolle. Nämlich der daran, den Zugang nicht nur zur Funktion, sondern auch zur Ästhetik zu öffnen. Die Welt ist gerade – zumindest wenn man aus Deutschland einen Internetzugang hat – voll von Schätzen, auf die man zugreifen könnte, wenn man wollte. Aber wer liest heute Thomas Mann? Das ist keine Anklage, sondern der Verweis darauf, dass die Methoden und Techniken der Erschließung von schwierigen Texten überhaupt erst die Möglichkeit bietet, eine lustvolle Beschäftigung zu unternehmen.

Im besten Falle bedeutet Bildung dann eben nicht nur, zu wissen, was man tut, wenn man einer Beschäftigung nachgeht, sondern zu wissen, was man betrachten, aufnehmen, was man hören und lesen kann, wenn man gerade nicht dabei ist, Geld zu verdienen. Und sosehr Maschinen und die Unterhaltungsindustrie Räume dafür zur Verfügung stellen, ist doch die Teilhabe an der tradierten, an der über hunderte von Jahren gewachsenen Kultur, ein Ziel, das anzustreben sich schon deshalb lohnt, damit man teilhaben kann.

Wenn ich in den Sozialen Netzwerken über ein Hashtag auf neue Accounts stoße, bin ich immer wieder erstaunt, wie viele Menschen schreiben, dass sie Langeweile haben. Damit ist nicht die Prokrastination gemeint, bei der man ja weiß, was man tun müsste, doch dieses mit schlechtem Gewissen vermeidet. Aber es ist eben auch nicht der Müßiggang gemeint, der es zulässt, aus dem Fenster zu schauen, die Vögel zu betrachten, in seinem Buchfundus zu stöbern und ein wenig zu lesen, vielleicht dann wieder die Augen zu schließen und sich vorzustellen, wie schön es am Meer ist.

Wenn eine letzte Aufgabe der Schule erhalten bleibt, die nicht von der Wirtschaft als redundant verurteilt und auf den Prüfstand gestellt wird, dann doch die, dafür zu sorgen, dass genügend Zugänge geschafft wurden, dass im Leben keine Langeweile bleibt. Und dafür werde ich weiter kämpfen.

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Stand der Medienkompetenz: Einige Beobachtungen

Da mir vonseiten der Schulleitung in der letzten Zeit öfters die Gelegenheit gegeben wurde, Vetretungsstunden in verschiedenen Klassen zu geben und ich nicht besonders nachhaltig ansehe, diese als bloße „Spiel-“ oder „Übungsstunden“ durchzuführen, arbeitete ich mit den Schülerinnen und Schülern der Unterstufe zum Thema „Social Media“. An dieser Stelle sollen einige Beobachtungen stehen, die einem zu denken geben sollten.

Eine Anmerkung

Zunächst sollte natürlich klar sein, dass hier weder der Anschein erweckt werden soll, dass es sich bei den hier beschriebenen Beobachtungen um repräsentative Tatsachen handelt. Werden in diesem Artikel Prozenzahlen angegeben, handelt es sich immer um Schätzungen. Grob gehe ich davon aus, dass ich innerhalb der letzten paar Wochen mit etwa 120 verschiedenen Schüler*innen bei den Vetretungsstunden zum Thema „Medienkunde“ – wie ich diese Stunden taufte – arbeiten konnte.

Didaktische Überlegungen

Obwohl wir in unserer Schule einen oftmals sehr aktuellen digitalen Stundenplan zur Verfügung haben, waren die Vetretungsstunden für mich oft überraschend (was wohl daran lag, dass ich zu spät realisierte, dass sich für mich etwas änderte). Insofern war das didaktische Konzept der Stunden gradlinig. Zunächst wurden die Schüler*innen mit einigen Impulsfragen zum Thema geleitet, danach wurde systematisch vertieft und zuletzt wurden – je nach Stand der Klasse – entweder durch die Schüler*innen selbst oder mit meiner Hilfe praxisorientierte Tipps abgeleitet.

Obwohl nicht immer die absolut gleichen Fragen genutzt wurden, ging es in etwa um folgende:

  • Was bedeutet (für euch) Social Media?
  • Welche Social-Media-Kanäle kennt ihr?
  • Was kann man damit machen?
  • Warum nutzen Menschen diese Kanäle?
  • Welche Möglichkeiten gibt es?
  • Welche Gefahren gibt es?
  • Wie kann man sich verhalten?

Allgemeine Beobachtungen

Wie nicht anders zu erwarten war, ist das oberflächliche Wissen innerhalb der Klassen sehr unterschiedlich. Während es 5. Klässler gibt, die auf Instagram „fame“ sind, die Größen der Community, aber eben auch deren Tricks kennen und mit den Schlüsselwörtern der Netzwerke sicher umgehen können, gibt es auch jene, die von all dem noch nie etwas gehört haben. Das bedeutet, dass die Ausgangssituation zunächst geklärt werden musste.

Hierbei war/ ist die abstrate Frage nach einer Definition von „Social Media“ natürlich immer erst schwierig. Nachdem aber allen klar ist, dass es sich um facebookähnliche Netzwerke handelt, sprudeln die weiteren Kanäle nur so heraus. Neben jenen, die allgemein bekannt sein dürften, ist bei den unteren Klassen gerade auch Muscial.ly und deren Live-Stream-Dienst Live.ly sehr beliebt (zu den Problemen von Live-Streams habe ich in einem anderen Kontext geschrieben). Hier kann man zu Chart-Liedern (die oftmals in schneller Geschwindigkeit abgespielt werden) Playbacks singen und diese mit selbt erfundenen oder in der Community bekannten Gesten unterlegen. Wie mittlerweile auch klar sein dürfte, ist Facebook für die Jugend gestorben. In den unteren Klassen ergibt sich folgendes Bild:

  1. WhatsApp
  2. SnapChat
  3. Instagram
  4. Diverse andere Kanäle

Den Schüler*innen war zum großen Teil die Funktion der Netzwerke klar, wobei es dabei natürlich zunächst um deren oberflächlichen Nutzen handelte: Man teilt etwas den anderen mit, man kommuniziert. Auch hier waren die Vorausetzungen sehr unterschiedlich. Vor allem den regelmäßigen Nutzern von Online-Turotials (gerade in Bezug auf Spiele) und LetsPlays war durchaus klar, dass sie die Zielgruppe von personalisierter Werbung sind (wobei hier, wie bei Erwachsenen auch die Reflexion noch nicht in eine andere Handlungspraxis mündet).

Worüber sich die meisten Schüler*innen noch keine Gedanken gemacht hatten (aber durchaus in der Lage waren), waren die gesellschaftlichen Implikationen von Social Media. Wer kann wann was sehen? Warum posten Menschen? Welche Gründe gibt es? Welche Gründe gibt es, etwas nicht zu posten? (An anderer Stelle erkläre ich für Eltern, was die Kinder eigentlich zum Großteil machen).

Spezielle Beobachtungen/ Überraschendes

Am wenigstens wussten/ wissen die Kinder über die Funktionen und Techniken von Kommunikation, Datenverarbeitung und -speicherung sowie konkrete Funktionen ihrer Applikationen. Dies ist insofern spannend, als das allein das Wissen darum, dass WhatsApp Facebook gehört und das Facebook ein amerikanisches Unternehmen ist, dessen Server nicht in Deutschland stehen, bei den meisten Kindern einen sichtbaren Eindruck hinterließ.

Obwohl die eigene Datensicherheit bei vielen zumindest schon einmal Thema war (wie ich mit Freude feststellen konnte auch in und durch die Schule), war auch die richtige Erstellung von sicheren Passwörtern vielen nicht bekannt. Hier gab es zumindest eine Möglichkeit, professionelle Hilfe anzubieten.

Was sehr überraschend und zugleich alarmierend war, ist, dass von den Kindern, bei denen die Frage aufkam, etwa 90% von Fremden angeschrieben worden sind. Dabei ist anzumerken, dass hier noch keine Angabe dazu gemacht wurde, ob es sich um Kettenbriefe, Spieleaufforderungen oder tatsächliche „Anmachen“ handelte (Als ich diese Frage in der 10. Klasse stelle, gaben 100% an, schon einmal „in unangebrachter“, d.h. sexueller oder gewaltvoller Weise von einem Fremden angeschrieben worden zu sein).

Schön war, dass viele Kinder auch schon in der 5. Klasse nicht nur wissen, was blocken ist, sondern dies auch anwenden. Auch gaben viele an, mit ihren Eltern zu sprechen, wenn ihnen etwas „komisch vorkommt“.

Konsequenzen

Die hier geschilderten Beobachtungen sind sehr unvollständig und zeichnen somit nur den Teil eines Bildes. Generell lässt sich aber festhalten, dass das Wissen um die Mechanismen von Kommunikation, Technik und deren Anwendung und kultureller Dimension momentan zum großen Teil auf Zufall, d.h. Elternhaus oder dem „richtigen“ Lehrer beruht. Das ist beunruhigend insofern die Aussagen der Schüler*innen zeigen, dass Bedarf besteht (Nebenbei: So viele Fragen zu dem Thema, wie nach jenen Vertretungsstunden gestellt worden sind, konnte ich gar nicht beantworten, obwohl ich die Pause hindruch blieb. Es besteht großer Bedarf an Experten).

Dabei kristallisierten sich (für mich) verschiedene Bereiche heraus, die viel stärker in den Unterricht getragen werden sollten. Darunter

  • Kommunikation selbst und die Problematik, die sich aus verletzender Kommunikation ergibt (Nebenbei: Ich bin mir unsicher, ob Eltern wissen, welche verbalen Untiefen ein Kind zu lesen bekommt, sobald es noch so unscheinbare oder kinderfreundliche Youtube-Videos zu sehen bekommt. Man kann sich darüber beschweren, aber das ändert nichts. Nur transparenter Umgang kann und muss hier dafür sorgen, dass anonyme sprachliche Äußerungen richtig bewertet werden, auch schon in der Unterstufe).
  • Influencer, Marketing, Product Placement. Eine Schülerin sagte, dass Sie einen Dagi B.-Pullover kaufte, der schon ein paar Wochen später in ähnlicher Form im H&M zu kaufen war. Sie beschwerte sich regelrecht darüber. Dass es Influencer gibt, die zum Kaufen animieren, wissen viele. Aber wie man damit umgeht, nicht. Auch das muss in die Schule.
  • Digitale Öffentlichkeit. Schüler*innen „wissen irgendwie“, dass das, was man online (oder auch in WhatsApp-Gruppen) sagt, nicht ausschließlich privat ist. Was aber bedeutet eine Teilöffentlichkeit in der WhatsApp-Gruppe, gerade wenn es eine sehr große Gruppe ist? Das sollte thematisiert werden, übrigens nicht nur mit der Moralkeule und unter dem Begriff des Cybermobbings.
  • Fake. Und zwar alles, was mit Fake zu tun hat, sollte in die Schule. Dabei bieten sich hier Anküpfungspunkte an viele Fächer, gerade Geschichte, Politik, Kunst etc. Gerade in Gesprächen mit Schüler*innen der Unterstufe wird klar, dass die Unsicherheit, was und wem man glauben kann, immer größer wird (oder sie wird nicht thematisiert, was natürlich noch schlimmer ist).

Fazit

All jene hier angesprochenen Themen können weder in einer noch in zwei Vetretungsstunden abgehandelt werden, sondern sollten viel häufiger das Thema eines sich an der Veränderung einer digitalen und vernetzten globalen Kultur orientierten Unterrichts sein. Das hört sich schwieriger an als es ist, denn es bieten sich überall Anknüpfungspunkte, die für die Schüler*innen sehr wertvoll sein können.

Generell ist es relativ einfach: Das Netz ist allgegenwärtig, die Konfrontation auch. Die Zeiten, in denen die Schule so tun konnte, als hätte sie das Deutungsmonopol, sind sowieso vorbei. Es müssen auch und gerade unbequeme Entwicklungen thematisiert werden, um auf eine Zukunft vorzubereiten, die schon Gegenwart ist.

Ich bekomme für diesen Blog kein Geld, freue mich aber über jeden, der mich unterstützt, indem er meine Facebook-Seite liked. 🙂

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Simone Beauvoir und der Homine Faber

Model: Anne Schirmaier/ Fotodesign Peter Kees

Die beiden Romane „Homo Faber“ und „Agnes“ sind im nächsten Jahr das letzte Mal prüfbare Schwerpuktthemen. Glaubt man den Interpreten, die auch für die Lehrbücher als wahrheitsgemäße Ausleger einer zu vermittelten „Interpretationswahrheit“ herangezogen werden, enthüllt sich in den Büchern die Konsequenz von Macht in einer das Individuum auf sich selbst zurückwerfenden Welt. Es verwundert, dass die Bücher diese Macht – diese patriarchale Macht – aus der Perspektive der Männer erzählen. Das Substrat dieser Sicht ist die sich selbst reproduzierende Machterhaltung. Ein kritischer Kommentar.

 

 

Literarische Qualität

Die Auswahl der beiden Romane „Homo Faber“ und „Agnes“ zusammen mit dem Drama „Dantons Tod“ scheint hinsichtlich des literarischen Gehalts nachvollziehbar. Sowohl direkte intertextuelle Verweise zwischen Frischs und Stamms Roman als auch werkübergreifende Themenkomplexe ergeben einen fruchtbaren Boden für mehrdeutige Auslegungsversuche und interessante Diskussionen. Wenn man den Bildungsplan hinzuzieht, zeigt sich plausibel, dass die ausgewählten Texte eine Beschäftigung hinsichtlich der dort aufgelisteten Kompetenzen zulassen.

Männer über Frauen

Verwunderlich ist vor diesem Hintergrund also nicht eine Auswahl, die sich durchaus didaktisch als auch inhaltlich plausibel legitimieren lässt, sondern jene Perspektive, die in allen Werken, vor allem aber in beiden Romanen an den Leser herangetragen wird. In beiden Fällen sind es die Männer, die unreflektierte Macht ausüben, die letztlich zur Katastrophe führt. In beiden Fällen ist es die arrogante Ignoranz der beiden Männer, die die Frauen in die Selbstbestimmung zwingt. In beiden Fällen sehen sich die Männer als Opfer einer nicht kontrollierbaren Weiblichkeit. In beiden Fällen werden die Frauen durch die Augen der Männer zu Repräsentanten einer zu bezwingenden Irrationalität. In beiden Fällen scheitern die als rational gedachten Versuche der männlichen Protagonisten, ihre scheinbare Überlegenheit in aktive Handlungskonzepte umzusetzen.

Die erste Deutung

Das, was beim Interpreten hängenbleibt, ist, auf unterkomplexe, aber im schulischen Rahmen durchaus gewollte Handlungsanweisungen heruntergeschraubte Lehrsätze, zunächst nachvollziehbar.

  • Reflexion ist überlebensnotwending
  • Machtausübung und Kontrolle sind beziehungsschädigend
  • Die Ausschließlichkeit eines anthropologischen Menschverständnisses (als rational-technischer Macher) führt ins Unglück
  • Die Moderne lebt in überwunden geglaubten patriarchalen Machtstrukturen
  • Oberflächlichkeit führt zu Unglück

Noch schlichter könnte man meinen, dass die analysierte Lehre auf ein gleichberechtigtes Miteinander zielt, die Interpretation der Lektüren also einen Wink in ein innerhalb des Moderne situiertes Leben ist.

Dies, freilich, geht immer davon aus, dass sowohl die aktive Auseinandersetzung als auch das unbewusst Gelernte mehr ist als das heruntergebetene Sprachmaterial zu Interpretationsaufsätzen. Sollte man davon nicht ausgehen, wäre jedoch grundlegender Zweifel an der Auswahl angebracht.

Die zweite Deutung

Nach der eigenen Leseerfahrung schlich sich ein störendes Element in die Betrachtung der oben genannten Themenkomplexe. Dazu lohnt es sich, auf die zusammenfassenden Bemerkungen im Wikipedia-Artikel zu Simone de Beauvoirs weltberühmten Buch „Das andere Geschlecht“ (1951), das als Grundlagenwerk des Feminismus gilt, zu werfen.

Dort heißt es:

Sie sagt in diesem Werk auch, dass Frauen von den Männern zum „Anderen Geschlecht“ gemacht worden seien. Dies bedeutet in der existentialistischen Terminologie Beauvoirs, dass sich der Mann als das Absolute, das Essentielle, das Subjekt setzt, während der Frau die Rolle der Anderen, des Objekts zugewiesen wird. Sie wird immer in Abhängigkeit vom Mann definiert. Deshalb hat sie mit stärkeren Konflikten zu kämpfen als der Mann. Wenn sie ihrer „Weiblichkeit“ gerecht werden will, muss sie sich mit einer passiven Rolle begnügen, dies steht aber ihrem Wunsch entgegen, sich als freies Subjekt durch Aktivität selbst zu entwerfen.

Dieses Zitat wird (auch in „Unterrichtsmodellen“) im Zusammenhang mit der Betrachtung von Hanna Piper, Fabers weiblichem „Gegenspieler“ gesehen, da Frisch die Figur der Hanna an der feministischen Intellektuellenfigur Beauvoirs orientierte. Die auch hier vereinfachte Interpretation der ersten Stufe ist, dass Faber die Frauen zu Objekten macht, während er sich als Subjekt setzend und die Macht definierend das Absolute verkörpert, als jenen, der die Welt sieht, wie sie ist (Vgl. Homo Faber).

All diese Interpretationsansätze haben jedoch gemeinsam, dass sie, ganz der textimmanenten Interpretation verpflichtet, von dem ausgehen, was ist, ohne zu betrachten, was hätte sein können. Normalerweise ist dies auch durchaus gegeben, da eine Weiterführung vom Text ins Substanzlose gehen würde, da nicht mehr beleg- oder verifizierbar.

Wenn wir jedoch davon ausgehen sollten, dass die Buchauswahl tatsächlich auf der Grundlage der oben gegebenen Annahmen erscheint, ist dies doch sehr erstaunlich.

Denn trotz dem Fokus auf dem Problem des Mannes als sich selbst überschätzender Homo Faber, der sich als Repräsentant, mehr noch, als „Ingenieur der Weltgeschichte“ (Horkheimer/ Adorno, Dialektik der Aufklärung, S.44) sieht, ist der Fokus selbst der dieser Perspektive. Der Mann bleibt das Subjekt, das in seiner verqueren Sicht auf die Dinge die Selbstkontrolle verliert und sich als fehlbar zu erkennen gibt. Aber die Sicht des Lesers bleibt dennoch gelenkt von der Figur. Die Oberflächlichkeit des Blicks auf die Frauen wurde schon Anfang der 90er Jahre von Helmut Karasek kritisiert.

Es geht aber um mehr: Der Mann als sich selbst überschätzender Macher wird zum Opfer seines eigenen Bewusstseins stilisiert, dessen Leidensweg erst durch die Weibliche Emotionalisierung in die richtige Bahn gelenkt wird.

Die Frau hat ausschließlich dienende Funktion.

Die Rationalität des Männerblicks ist totalitär. Sie erlaubt zwar die mitfühlende Beschreibung der Frau als vermeintlich überlegen, offenbart jedoch in der Absolutsetzung der eigenen Perspektive auf das Versagen die radikale Umkehrung des eigentlich kritisierten.

Es ist nicht verwunderlich, dass so Hanna nicht übrigbleibt, als von Frisch in die Mutterrolle gedrängt zu werden, die sich um den armen Walter Faber kümmert, der nichts von seinem durch das Schicksal verursachten Inzest und die Tötung seiner Tochter durch sein zur Schau gestelltes Geschlecht zu wissen glaubte (Dass es Hannas Beruf ist, die Vergangenheit wiederherzustellen, ist vor dem Hintergrund ihrer eigenen Aussage, dass sie ihr Leben verpfuscht hat, nur eine Randnotiz).

Der Mann hat selbst als Opfer die Kontrolle über die „Funktion“ der Frau.

Auch in „Agnes“ bleibt der Mann in der Opferrolle, die es ihm ermöglicht, seine Verantwortung auf die eine oder die andere Frau zu übertragen. Der Geschädigten (das Kind wird erst verleugnet und dann stirbt es) verbleibt nicht mal mehr der selbstständige Widerstand. Sie muss gehen, damit der Mann über sein Fehlverhalten trauern kann (dieser Trauer widmet Stamm ein ganzes Buch, in dem der Mann seine Familie verlässt und in die Natur geht, um zurück zu seinen Wurzeln zu gelangen).

In Wirklichkeit reproduziert sich die patriarchale Sicht dadurch, dass sie genutzt wird, um durch die Federn ihrer Mitglieder ihre Macht zu kritisieren.

Wenn es wirklich darum geht, die moderne, westliche Gesellschaft in einer Ganzheit zu betrachten, die mehr zulässt als sich in der Opferrolle gefallene Männer, die Frauen oder junge Mädchen als bloße Projektionsflächen der eigenen Unzulänglichkeit vergöttern, in Wahrheit aber diejenigen bleiben, die ihren Subjektstatus reproduzieren, sollte man darüber nachdenken, Autorinnen zu Wort kommen zu lassen. Oder zumindest weibliche Figuren als Ich-Erzählerinnen. Die nächsten Schwerpunktthemen wären eine Chance gewesen.

Die drei Werke:

Hoffmanns „Der goldene Topf“

Goethes „Faust“

Hesses „Der Steppenwolf“

Vielleicht nächstes Mal.

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Pornos, Killerspiele und Gewaltsprache in den Unterricht?

Zombie-Walk. Foto: Thomas Clemens

Zugegeben: Der Titel dieses Artikels ist nicht nur reißerisch, sondern auch provokant und pauschal. Es wird sich jedoch zeigen, dass die Grundfrage durchaus eine ernstzunehmende Relevanz für einen Unterricht an deutschen Schulen hat, zumindest dann, wenn er Kinder und Jugendliche auf die gegenwärtige Welt vorbereiten will.

Ein Kommentar. 

Der Anstoß

Der Leitartikel der Rubrik „Chancen“ der Zeitung DIE ZEIT (18. Mai 2017) berichtet die Arna Vidaregåande Skule, die den Taktik-Shooter Counter-Strike: Global Offensive (CS:GO) als offizielles Unterrichtsfach etabliert hat. Die Schülerinnen und Schüler spielen gemeinsam mit ihrem Lehrer, einem ehemalig professionellen E-Sport-Profi das Spiel, bei dem es darum geht, dass eine Mannschaft (die Terroristen) eine Bombe platziert und eine andere (die Counter-Terroristen) diese entschärft; dabei bekriegt man sich und schießt dem anderen in den Kopf (zumindest, wenn man gut ist).

Die Begründung

In dem Artikel über das ungewöhnliche Unterrichtsfach werden zahlreiche Begründungen aufgezählt, die erklären sollen, warum man den Shooter (und andere geplante Spiele wie League of Legends oder Dota 2) im Unterricht behandelt – und zwar durchaus so, wie man sich eine schulische Behandlung vorstellt, mit Referaten über Taktiken, Übungen und Nachbesprechungen. So seien „Schüler, die regelmäßig Computerspiele spielen, (…) besser in Mathe und Naturwissenschaft und haben bessere Lesekompetenz“. Des Weiteren sei die Spielekultur, die sich an Profis orientiere, so weit, dass es um einganzheitliches Phänomen richtet, das Ernährung, Fitness und Gesunderhaltung beinhaltet. Vor allem aber ginge es darum, „die Lebenswelt der Schüler in den Schulalltag zu integrieren und somit das Image der Institution Schule an sich zu verbessern.“ Bezüglich Computerspielen würde man sich mit dieser Argumentation in Deutschland sehr, sehr weit aus dem Fenster lehnen.

Einwände

Die Diskussion um das, was in Deutschland gerne als ‚Killerspiele’ gebrandmarkt wird, um, so die Kritiker, zu verdeutlichen, dass aus Spielern dieses Genres Killer werden, ist dogmatisch festgefahren. Während die einen nach jedem Amokläufer, bei dem nach der Tat in der Wohnung eines der bekannten Spiele gefunden wird, einen Kausalzusammenhang zwischen Tat und Spiel herstellen, wehren sich die anderen heftig. Auch sie haben einen Punkt: Bei einer Community von Millionen von Spielern kann man kaum davon ausgehen, dass jeder Spieler ein potentieller Amokläufer wird. Durch die festgefahrenen Fronten ist jedoch eine konstruktive Diskussion unmöglich. Diese wäre aber bitter nötig, um wichtige Konsequenzen aus dem schon bestehenden Massenphänomen zu betrachten.

Perspektive I

Zunächst einmal kann es nicht darum gehen, dass die eine oder andere Seite „gewinnt“. Das liegt allein an der Tatsache, dass Spiele als eine bestimmte und bestimmende Form der Wirklichkeitsbetrachtung ein Medium sind, dessen Nutzung von vielen Faktoren abhängt. Mit anderen Worten: Nicht jeder, der Hitlers „Mein Kampf“ liest, wird ein Nazi. Nicht jeder, der Kant liest, wird vernünftig.

Die charakterlichen Dispositionen, das soziale Umfeld, der persönliche Umgang, kurz: die gesamte Umwelt, wie sie auf den Menschen einwirkt, muss in Betracht gezogen werden. Dabei wäre es kaum erstaunlich, wenn ein Kind, dass in jungen Jahren vernachlässigt wird, Gewalt erfährt ausschließlich vor der Playstation sitzt und Gewaltphantasien (die schon vorhanden sind) verwirklicht, durch ein gewaltsames Spiel weiter an die Grenze zur tatsächlichen Tat gebracht würde. Erklärbar ist dies mit dem Phänomen der shifting baselines. Kurz gesagt bedeutet dies, dass stetige Nutzung abhärtet und normalisiert. Die Grenzen werden verschoben. Leicht zu verstehen ist dies, wenn man seine Mutter (oder seinen Vater) auffordern würde, in einem Killerspiel (oder Ego-Shooter oder Taktik-Shooter, je nachdem, welcher Ideologie man anhängt) einem anderen Spieler in den Kopf zu schießen. Der Widerstand wäre wohl gegeben, wenngleich sich die Reaktionen unterscheiden.

Perspektive II

Das ist aber nur die eine Seite der Geschichte. Nach den Motiven seiner lebensgefährlichen Handlung als Whistleblower gefragt, erklärte Edward Snowden, dass ihn Bücher, vor allem aber Computerspiele beeinflusst hätten. Storybasierte Spiele, bei denen ein oder mehrere Spieler gegen einen schier unbezwingbaren Gegner, oftmals eine Regierung, ins Feld ziehen, bauen oftmals auf einer Kultur des Widerstands vor Repression auf. In Spielen wie Half Life, bei denen der Spieler teilweise den Eindruck hat, in George Orwells 1984 herumzulaufen, ist der Spieler einer der wenigen „aufgeklärten“ Individuen, die sich gegen den totalitären Staat wehren. Freilich passiert dies (auch und unter anderem) mit Gewalt.

Vor diesem Hintergrund erstaunt es kaum, dass sich Medienexperten wie Philippe Wampfler schon seit geraumer Zeit dafür einsetzen, den Literaturbegriff zu erweitern und zu hinterfragen. Literatur als Erschaffung und Spiegelung der Gesellschaft, so die Kritik, auf einem Verständnis aufzubauen, dass vor hunderten von Jahren galt, ist nicht mehr zeitgemäß.

Perspektive III

Selbst wenn man jedoch der Meinung ist, dass Spiele in der Lage sind, durch die Ästhetik ihrer Form und die Handlung ihrer Figuren einen wichtigen Identitätsbaustein leisten zu können (und hier sprechen wir nicht mehr von jenen Fähigkeiten, die als Legitimation genutzt werden, um Ego-Shooter zu rechtfertigen), bleiben Fragen offen. Wenn man den Unterricht gamifiziert, wie die Umwandlung oder der Transfer in Computerspiele heißt, geht man davon aus, dass das Belohnungssystem immer gut und motivierend ist. Das ist durchaus kritisierbar. Des Weiteren richtet sich die Kritik immer wieder auf computerbasierte Methoden, die in Wirklichkeit keine Reflektion ermöglichen und so zwar einen spielerischen Nutzen bringen, aber keine Entwicklung entsprechender Fähigkeiten.

Dabei zeigt sich auch hier, dass Spiele wie MineCraft durchaus produktiv in den Unterricht eingesetzt werden können. Das wohl bekannteste Beispiel ist der ehemalige Kölner Lehrer André Spang, der mit seinen Schülerinnen und Schülern im Religionsunterricht Kirchen nachbauen und besprechen ließ und der auch weiterhin ein energischer Verfechter der Gamification ist.

Weiterführende Fragen

Wenn man (und dieses Wenn ist vor dem Hintergrund der Schulrealität in Deutschland ein großes, mit elf Ausrufezeichen verziertes) davon ausgeht, dass Computerspiele tatsächlich mehr sind, als eine Gewaltverherrlichung, ja, dass sie in der Lage sind, die Identität von Jugendlichen zu Formen, ihre Kreativität zu fördern und die so wichtige Kollaboration zwischen ihnen anzukurbeln, dann spräche in der Tat nichts gegen Modellversuche.

Problematisch bleibt, was jetzt schon als Problem des Literaturkanons benannt wird:

  • Wer entscheidet, was auf den Lehrplan kommt?
  • Mit welcher Begründung?
  • Welche Rolle spielen die Spieleentwickler?

Vor allem der letzte Punkt ist in jeder einzelnen Diskussion um die Digitalisierung wichtig, da die Entscheidung für Produkte auch immer die Entscheidung für und gegen Hersteller ist, die schon jetzt den Bildungsmarkt als eine Goldgrube für den eigenen Gewinn ausgemacht haben.

Lebenswelten?

Wenn wir zurück auf die Anfangsfrage schauen, wird klar, dass es schwierig ist, den Lebensweltbezug als einzige Begründung für die Implementierung in den Unterricht zu nennen. Denn ansonsten müssten wir eben auch Pornos und Gewaltsprache in den Unterricht aufnehmen. Oder das neues Video von Bibi analysieren. Müssen wir?

Die Diskussion um Gamifikation und Ego-Shooter offenbart etwas Grundsätzliches: Die Schule als Institution, die grundlegende Kompetenzen vermittelt (oder deren Verstehen für die Schülerinnen und Schüler eröffnet und Angebote schafft), kann sich den Entwicklungen der Gegenwart nicht oder nur scheinbar verschließen. Die Türen für alles zu schließen, was nicht den Vorgaben von Schule vor hundert Jahren entspricht, ist nicht nur schlecht, sondern auch fahrlässig.

Denn das bedeutet, Schülerinnen und Schüler mit dem, was sie tagtäglich erfahren, alleine zu lassen. Freilich ist dabei das Beispiel „Porno“ ein besonders heißes Eisen, weil ja auch hier nicht alle „auf einem Stand“ sind.

Zumindest bei Gewaltsprache (oder Hatespeech) kann man jedoch davon ausgehen, dass Schülerinnen und Schüler – ab dem Zeitpunkt, an dem sie YouTube nutzen dürfen – über krasse Ausdrucksweisen, Beschimpfungen und Volksverhetzung stolpern. Das muss in der Schule thematisiert werden.

Umsetzungsmöglichkeiten

Selbst bei breiter Zustimmung (die beispielsweise der Einsatz von Spielen im Unterricht nicht unbedingt zu erwarten hat, man bedenke, dass beispielsweise in Baden-Württemberg selbst der Umgang mit Social Media in der Schule nur sehr eingeschränkt erlaubt ist) bleibt das größte Problem die Umsetzung. Wer in der Lehrerschaft, deren Aus- und Weiterbildung sich größtenteils auf traditionelle Angebote richtet, wäre in der Lage, problematische Themen kritisch zu begleiten?

Die Frage beinhaltet jedoch auch gleichsam eine Antwort auf die Frage des Titels. All jene Entwicklungen, die im Leben von jungen Leuten und Erwachsenen eine Rolle spielen, sollten auch in der Schule Behandlung finden. Und zwar mit professioneller Begleitung, die eine kritische Reflexion der Schülerinnen und Schüler ermöglicht.

Darunter fielen dann nicht nur Computerspiele, sondern auch medienpolitische Bildung, Fake-News (die ja durchaus Anknüpfungspunkte in der Geschichte hat) und Kommunikation im Internet. Und ja, auch die Thematisierung von pornografischer Darstellung, das daraus resultierende Frauen- und Männerbild und der Realitätsgehalt solcher Darstellungsformen.

Würde ich einen Kurs ausschließlich für Counter Strike begrüßen? Nein. Die Argumente überzeugen mich nicht. Teamwork, Selbstbewusstsein, Wertschätzung für den Gegenüber und taktisches Bewusstsein bekommt man auch, wenn man mit der Klasse im Wald fangen spielt. Noch so ein Lebensweltbezug, über den man mal wieder nachdenken könnte.

Ein Baum. Foto: Thomas Clemens

 

 

 

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Denn sie wissen nicht, was sie tun (sollen)

Bild: Thomas Clemens

Es ist doch immer wieder interessant, wie leicht es ist, einen Beleg für die Wirksamkeit für alles zu finden, was man unterstützt. Das beste Beispiel dafür ist G8. Da werden Studien durchgeführt, die dort, wo das neue Modell noch nicht wieder auf der Kippe steht, beweisen sollen, dass das achtjährige Gymnasium genau so funktioniert wie das neunjährige. Das ist nicht nur falsch, sondern auch naiv. Denn wer kognitive Leistungsfähigkeit mit Reife verwechselt, der verstellt den Fokus. Ein Kommentar. 

In Deutschland wird sich gerne beklagt: Über die Konjunktur, fehlende Kitaplätze, fehlende Erzieherinnen und Erzieher, Altenpfleger und nicht zuletzt über Orientierungslosigkeit der Jugend, die sich zumeist nach drei Semestern des Hochschulstudiums zeigt. Abbruch und Neuorientierung sind die Folge. Oder ganze Semester der Vorbereitung auf ein Studium an, weil die kommenden Studenten nicht in der Lage sind, das zu können, was sie können sollten, wenn sie mit dem höchsten deutschen Bildungsabschluss in der Tasche vor den Türen der Universitäten stehen, um sich für einen von ca. 14.000 Studiengängen zu entscheiden. 

Effizienz vor Mensch

Seit der Einführung der Bachelorstudiengänge und der Umstellung auf das sogenannte „Turbo-Abitur“ hat die Effizienz Einzug in die deutsche Bildungswelt erhalten (Oder man müsste besser sagen: Ein wirtschaftlich konnotierter Begriff von „Effizienz“). Die Maßeinheit für Wirtschaftlichkeit als Messlatte für Menschen passt gut in die Zeit. Alles soll schneller werden. Nach einem schnellen Abitur und einem direkten Einstieg in das Hochschulstudium kann dann ein schneller Berufseinstieg stattfinden. Die Wirtschaft wird mit Nachwuchskräften bombardiert, wächst weiter und Deutschland festigt seinen Platz als Exportnation Nummer 1. Soweit die Theorie.

Spricht man mit denjenigen Abiturienten, die nach dem stressigen Unterfangen tatsächlich direkt in die Universität einsteigen wollen (im Gegensatz zu denjenigen, die durch die monetäre Unterstützung der Eltern in die weite Welt fliehen, was zu begrüßen, aber natürlich nicht immer möglich ist), zeichnet sich oftmals ein Bild des indifferenten Schreckens: BWL wolle man studieren, das habe auch jemand anders studiert, was genau das sei, ist nicht so ganz klar. In Fernsehsendungen über das G8, in denen diejenigen, die verantwortlich sind, „evidenzbasiert“ erklären, wieso doch alles funktioniert (d.h. indem sie die Noten anführen, ohne dabei zu sagen, dass diese politisch gewollt immer besser werden bzw. die Aufgaben immer leichter), werden oft auch Abiturienten gefragt, was sie vom Modell halten. Interessante Herangehensweise. Was sollen sie denn sagen? Ich finde mich nicht geeignet?

Universitäre Realitäten

Als Mitarbeiter in der Universität, sei es ein Tutor oder ein Dozent, erkennt man die direkten Überläufer der Schule zumeist schnell am Mangel an Eigeninteresse und Verantwortungsbewusstsein. Die in der Schule antrainierte Attitüde, alles auf dem Silbertablett serviert zu bekommen, überträgt sich so auf die ersten Semester. Da hörte man als Deutschstudent doch das eine oder andere Mal mehr, dass sich die Leute darüber aufregten, wieder einen Roman lesen zu müssen. Einen Roman! Im Fach Germanistik!

Man könnte sagen, dass es eben passiert, dass der eine oder andere nicht das richtige Fach gewählt hat. Schaut man auf die Abbruchquote von Bachelorstudiengängen zeichnet sich jedoch ein anderes Bild. Über 27% der Studierenden haben ihr Studium vor dem Abschluss beendet, in den Ingenieurswissenschaften waren es fast die Hälfte aller Studenten. Als Ursache werden die verschiedensten Gründe angegeben. Mal ist es die fehlende Qualität der Lehre, mal sind es die selektiven Bedingungen der Klausuren.

Komischerweise fehlt eine Instanz: Die Studenten selbst. Denn ist es denn nicht ihre Wahl gewesen? Das Problem ist: Nach zwei Monaten „Pause“ zwischen einem Abitur, das die meisten Schüler an ihre kognitiven und physischen Grenzen bringt, ist für viele die Universität und der Effizienzdruck in den immer weiter verschulten Universitäten nicht die einzige Hürde.

Des Pudels Kern

Das wirklich Problem ist: Um zu wissen, was ich will, muss ich Entscheidungsmöglichkeiten bekommen. Entscheidungsmöglichkeiten fallen aber nicht vom Himmel. Sie sind weder durch einen eintägigen Besuch in einer „Jobbörse“ noch durch eine Doppelstunde mit dem Thema „Welcher Beruf passt zu mir?“ zu erreichen. Die Wahl des Studienganges ist in den meisten Fällen eine Lebensentscheidung, und zwar sowohl für den, der es unternimmt, als auch für seine Familie. Nicht zuletzt aber auch für den Staat, der davon profitiert, wenn die Menschen ihre Arbeit gut machen.

Wann aber geschieht das? Es wird wohl keiner widersprechen, dass man die Dinge besonders gut macht, die einem Spaß machen, weil sie den eigenen Kompetenzen entsprechen. Wie aber soll man, wenn man aus der „Druckpresse“ Schule herauskommt festlegen, was genau einen eigentlich interessiert?

Ist es als Effizienz zu verstehen, dass man die Schule verkürzt und die Studienfächer verschult, nur um dann festzustellen, dass ein Drittel derjenigen, die dies betrifft, gar keinen blassen Schimmer haben, auf was sie sich da eingelassen haben?

Ein Vorschlag

Als Konsequenz der beschriebenen Problematik falsch verstandener Effizienz, beschönigter Belege und bestehender Orientierungslosigkeit ergeben sich zwei Forderungen, die utopisch sind, weil sie einem auf maximale Wirtschaftlichkeit angelegten Zeit den Verantwortlichen wahrscheinlich nicht mehr als ein müdes Lächeln entlocken könnten.

Erstens, dreizehn Jahre Abitur, die eine Bildung ermöglicht, auf der die Universitäten aufbauen können.

Zweitens, ein verpflichtendes soziales Jahr.

Vor allem der zweite Punkt ist nicht nur die Möglichkeit für die jungen Menschen, in ihren Ansichten und Meinungen zu reifen und so dann eine größere Wahrscheinlichkeit zu haben, den Studiengang oder den Job zu wählen, der sie tatsächlich interessiert. Er bietet gleichzeitig auf Abhilfe in den Problemfeldern, die der Bundesrepublik schon lange bekannt sind:

Es fehlen Erzieher, Altenpfleger und viele weitere Arbeiter vor allem in sozialen Einrichtungen. Dies ist natürlich auch Folge der Abschaffung des Zivildienstes. Dieser hatte eben jenen Vorteil, dass die Zivildienstleitenden oder diejenigen, die sich für das Militär entschieden, fernab von der Frage, ob sie später in der Institution bleiben würden, die Möglichkeit hatten, andere Dinge als die Schule kennenzulernen.

Nicht jeder hat die Möglichkeit, ins Ausland zu gehen, denn ansonsten wäre dies natürlich sehr zu empfehlen. Aber jeder sollte zu dem Glück gezwungen werden, sich mit Menschen auszutauschen und Erfahrungen zu machen, die ihn oder sie persönlich weiterbringen. Im Augenblick können die jungen Leute nicht wissen, was sie tun, weil sie keine Zeit mehr haben, sich darüber Gedanken zu machen.

Wahre Effizienz wäre es, ihnen mehr Zeit zu geben.

Die Früchte einer solchen entschleunigten Politik wären mit Sicherheit schnell spürbar – sowohl in Hochschule und Job als auch im Privaten.

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Denkverbote: Wer guten Unterricht bestimmt

Der Titel dieses kurzen Artikels ist keine Frage. Es geht tatsächlich darum, wer guten Unterricht bestimmt. Wer diesen Blog lange verfolgt, der weiß, dass ich in Sachen „digitale Bildung“ (oder wie immer man diesen Komplex nennen mag) starke Höhen und Tiefen hatte, die ich mir teilweise nicht erklären konnte. Mittlerweile bin ich einen Schritt weiter und das hat viel mit dem zu tun, was ich von anderen zum Thema lese und höre und noch mehr damit, wie man mit mir und anderen spricht. 

Denkverbote I

Während ich diese Zeilen schreibe mache ich mir Gedanken über Konflikte, die mein eigenes Denken behindern. Zum Beispiel muss ich überlegen, ob ich jene Personen aus der digitalen Sphäre, denen einige dieser Überlegungen gelten, erwähne oder nicht. Tue ich es nicht, scheint es wie üble Nachrede. Tue ich es, kann es als direkter Angriff aufgefasst werden. Ist beides blöd. Die Entscheidung, keine Namen zu nennen, fälle ich aus dem einfachen Grund, dass ich nicht beanspruche, irgendeine Form von Wahrheit auszusprechen, sondern meine Wahrnehmung.

Guter Austausch

Die für mich fruchtbarste Zeit, was intellektuellen Austausch angeht, sind die Fahrten mit meinem Kollegen, in dessen Seminar ich noch vor Jahren saß und einen Schein erwarb. Seine universitäre Erfahrung im Exkurs und Diskurs lässt ihn durch die Inhalte fliegen. Seinerseits behauptet er, er profitiere vom Austausch, indem ich über fachspezifische Inhalte im Fach Deutsch oder eben die digitalen Medien Anknüpfungspunkte erzeuge. Vom Grund auf besteht also eine Hierarchie, die er mich jedoch nie merken lassen würde. Selten lerne ich auf professioneller Ebene so viel wie in diesen Gesprächen auf Augenhöhe.

Guter Unterricht

Darüber, was guter Unterricht ist, lässt sich sehr, sehr lange streiten. Seit der Hattie-Studie hat jeder ein Stückchen Beleg darüber, das das, was er denkt, richtig ist. Plötzlich kommt es doch „wieder auf den Lehrer an“ oder Klassengrößen spielen keine Rolle. Ein produktiver Streit ist wichtig, da hier doch die Impulse ausgehandelt werden, die ein Lehrer oder eine Lehrerin für die persönliche Weiterbildung nutzen kann. Trotzdem bleibt wohl vieles von dem, was theoretisch guter Unterricht ist, an Faktoren hängen, die sich unterscheiden, unterscheiden müssen, weil Menschen sich unterscheiden.

Axiome des digitalen Diskurses

Beginnen wir mit dem, was ich auf einer meiner ersten Berlin-Reisen als das „Böse“ kennenlernte. Anstatt sich über die Öffnung der Bildung zu freuen, die man mit Blogs, Twitter und anderen Social-Media-Plattformen erreichen kann, gab es tatsächlich Lehrer, die auf der Suche waren nach Musterlösungen. Mehr noch: Für sie war digitale Bildung dasselbe, was es schon gab, nur eben digital. Wie konnte ich mich darüber echauffieren! Wie konnte ich das belächeln! Gut war, was ich dachte, was gut ist.

Dennoch versuchte ich, mit langen Texten und Vorträgen den Graben zu schließen, der sich meiner Meinung nach zwischen den Enthusiasten und den Verweigerern aufgetan hatte. Meine These war: Wenn wir die Verweigerer nicht ernst nehmen, kommen wir zu noch weniger.

Mittlerweile kann ich, so meine ich, die Verweigerer verstehen. Denn die Axiome, die mittlerweile im „progressiven“ Diskurs herrschen, sind (das haben Axiome so an sich) nicht mehr zu diskutieren. Um einen kompletten Überblick zu erlangen, müsste man lange lesen, deshalb nur jene, die mir immer wieder auffallen.

  1. Transparenz ist gut. Immer.
  2. Kommunikation ist gut. Immer.
  3. Kollaboration ist gut. Immer.
  4. Normative Vorgaben sind schlecht. Immer.
  5. Kulturelle Unterscheidungen sind schlecht. Immer.
  6. Moderne Entwicklungen sind niemals schlecht. Niemals.
  7. Hierarchien sind niemals gut.

Wer diese Axiome anrührt, dem blüht böses. Gerade die Vertreter des Flipped Classroom können ein Lied davon singen, da sie ja die böse Hierarchie zwischen Lehrer und Schüler*innen vertiefen, anstatt sie in der luftigen Wattewelt der totalitären, kosmopolitischen Postmoderne zu nihilieren.

Ich verzichte an dieser Stelle darauf, Situationen, Orte und Menschen zu erklären, für die die obigen Annahmen nicht zutreffen. Das kann sich jeder selbst überlegen.

Paradoxien des digitalen Diskurses

Selbstreflexion ist schwierig, da Objekt und Subjekt der Reflexion übereinstimmen. Ein erkenntnistheoretisches Problem, fürwahr. Die Vertreter des progressiven digitalen Diskurses fallen (in meiner Wahrnehmung) oftmals in ein Schema, dass geradezu paradox ist.

 

Sie fordern

ständige Kommunikation zum Wohle des Lernens aller Beteiligten auf Augenhöhe

und realisieren dies,

indem sie dem Gesprächspartner die intellektuelle Fähigkeit der Beteiligung absprechen.

Sie fordern

einen offenen Austausch über Bildung und alle Beteiligten

und realisieren dies,

indem sie alles tun, um ihre eigenen Ansichten über die Sache in ausufernden Exkursen zu „beweisen“.

Denkverbote II

Auf dieser Grundlage kann man nicht diskutieren. Mehr als einmal musste ich schon darüber nachdenken, ob ich überhaupt teilnehmen kann an einer Diskussion. Ist die Meinung gewünscht? Wird sie als konstruktiv empfunden?

Wer die Deutungshoheit über guten Unterricht hat, macht alle Diskursteilnehmer zu Verlierern.

Jemand hat etwas von der Tafel abschreiben lassen? Ein Arbeitsblatt ausgeteilt??? EINEN LERNGEGENSTAND VORGEGEBEN? Macht nichts, aber dann: Schlechter Lehrer.

Diese Art der Ausgrenzung ist radikal. Sie ist naiv, sie ist totalitär und sie verhindert durch ihre hermetische Abriegelung jedes Gespräch.

Wer guten Unterricht bestimmt? Derjenige, der am besten so tun kann, dass er didaktische, moralische und politische Ansichten – warum nicht: die eine Wahrheit – für sich gepachtet hat.

P.S. Bitte lesen Sie den letzten Satz nicht, da ich nicht sicher bin, ob ich ihn schreiben kann, ohne dafür sanktioniert zu werden.

P.P.S. Ich werde mich aus dem theoretischen Diskurs wieder zurückziehen. Er bekommt meinem Wesen nicht. Stattdessen werde ich weiter Inhalte für Schülerinnen und Schüler erklären. Auch wenn das hierarchisch eigentlich nicht zu verantworten ist.

Weiterführender Diskurs

Es ist bezeichnend, dass sich mit Philippe Wampfler jemand zu Wort meldet, der für seine (meist) objektive, nüchterne und sachliche Art bekannt und geschätzt wird.  Jeder einzelne Punkt, den ich aufführe, kann kritisiert werden. Im besten Fall sind diese Art von Artikeln dafür da, sich zu positionieren.

Bevor ich deshalb nur kurz auf konkrete Beispiele eingehe, möchte ich betonen, dass ich auf allen Social Media Kanälen sowohl öffentlich als auch über private Mitteilungen ungewöhnlich viel Zuspruch bekomme. Dieser hat den Tenor: „Ich möchte diskutieren, kritisieren und debattieren, aber da, wo man mich und meine Arbeit ungerecht oder heuabwertend behandelt, schweige ich.“ Das prangere ich an.

(Nebenbei: Falls jemand nun meint, dass der respektvolle Umgang etwas für Weicheier ist, es also schlicht nach dem Motto geht: Heul nicht rum, wenn du mitdiskutieren willst, kann ich dem Argument nichts entgegen bringen. Ich erwarte schlicht gegenseitigen Respekt, der für mich beispielsweise beinhaltet, nachzufragen und auf den anderen einzugehen.)

Ich bitte zu beachten, dass ich hier weder repräsentativ antworten noch empirisch belegen kann, was ich als bestehende Axiome auch in ihrer Konkretisierung wahrnehme. Deshalb schreibe ich eben auch von Wahrnehmung und nicht von einem Zustand.

Zunächst zu den beiden (angeblichen) „Strohmännern“:

(5) Das kulturelle Bedingtheit schlecht ist, dass ich persönlich quasi ein Vertreter eines identitären Deutschtums bin, wenn ich eine kulturell distinktive Perspektive auf die Kompetenzen werfe, durfte ich erst in der langen Diskussion zu den 4K erfahren. Meine Position wurde hier als „eklig reaktionär“ beschrieben. Ich finde solche Diskussionen anregend, aber auch erschreckend in der Totalität und Tonalität der Beteiligten.

(6) Vielleicht sollten wir den Medienpädagogen Günter Steppich berichten lassen, was passiert, wenn er zu den Gefahren der „Neuen Medien“ schreibt. Die Perspektive auf kulturelle Gleichheit zwischen Medien und deren Inhalten führt immer wieder dazu (meine Beobachtung, meine Wahrnehmung), dass beispielsweise in großen Facebook-Gruppen diejenigen niedergeschrien werden, die nur den leisesten Zweifel formulieren. Der Reaktion ist ähnlich dem, was man wohl den „Spitzer-Reflex“ nennen könnte. Weil Spitzer ein Populist ist (durchaus zutreffend) darf man ihn nicht mehr in den Mund nehmen. Nichts, was er je sagte, ist wahr, weil es nicht wahr sein kann, weil er Spitzer ist.

(1) Eine Demokratie besteht nicht nur aus basisdemokratischen Prozessen. Die Wahl ist nicht nur frei, allgemein, gleich, offen und unmittelbar, sondern auch geheim. Transparenz, gerade in Zeiten, in denen eine vermeintliche Offenlegung aus Fakes und falschen Informationen bestehen kann, ist schlicht und einfach nicht immer gut. Menschen, Politiker, Schülerinnen und Schüler – schlicht, jeder, sollte das Recht haben, etwas zu sagen, dass nicht zu jeder Zeit offen gelegt wird. Nebenbei: Auf Twitter schreibe ich nicht mehr alles, was ich denke. Ich zensiere mich selbst. Die Denkverbote wirken bei mir.

Nebenbei: Ich hoffe, es sollte trotzdem klar sein, dass ich jedes einzelne Axiom in Teilen oder als Ganzes unterstütze. Ich unterstütze aber weder die Totalität der Annahmen, noch diejenigen, die keine anderen Gedanken zulassen.

(2) Die Welt besteht aus Kommunikation. Vielleicht gibt es Menschen, die immer und zu jeder Zeit kommunizieren wollen und können. Aber was ist mit den anderen? Was ist mit den feinen Geistern, den ruhigen, die eine stille, in sich gekehrte Phase brauchen, die überlegen wollen und im besten Falle dem Müßiggang fröhnen, um frisch ans Werk zu gehen? Wer sind wir, dass wir die ständige, ununterbrochene Kommunikation auf alle übertragen?

(3) Wäre interessant zu wissen, was Kafka gedacht hätte, hätte man ihn gezwungen, dauernd mit anderen zusammenzuarbeiten. Natürlich ist das gut, natürlich ergeben sich daraus neue Gedanken. Aber nochmals: Wer sind wir, dies als angenommen hinzunehmen. Ich will nicht allen die Chance nehmen, allein, auf sich gestellt, nachdenkend über eine Sache zu reflektieren.

Nun, könnte man sagen, so ist das ja auch gar nicht gemeint. Kann sein. Aber sehr häufig, wenn etwas im Netz gesagt wird, was jemand probiert, ist die erste Frage: Und wurde kollaboriert? Wenn nicht, folgt die Sanktionierung durch insistierendes Reden darüber, warum der andere falsch liegt.

(4) Das ist der wohl streitbarste Punkt, deshalb führe ich ihn, so paradox es klingen mag, am wenigsten aus. Vielleicht werde ich irgendwann einmal etwas längeres dazu schreiben. Nur so viel: Ich finde nicht nur, dass ein Literaturkanon gut ist, weil ich an die tiefe Kraft glaube, die dem Verständnis von Literatur für jeden einzelnen inne liegt, sondern ich bin der Überzeugung,

dass ich besser auswählen kann, was man wissen soll (!) und was nicht. Weil ich über Jahre diese Themen studiert, über sie geschrieben, geredet und gestritten habe.

Damit hätte sich (7) dann erledigt.

 

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Kommunikationsprüfung Englisch

Vorbemerkungen

In der Kommunikationsprüfung sollen Schülerinnen und Schüler zeigen, dass sie sich in angemessener Tiefe über die behandelten Themen unterhalten können. Dies soll im besten Falle flüssig und umfangreich geschehen. Die Gesprächspartner gehen aufeinander ein und sind in der Lage, auch schwierige Themen dialogisch zu besprechen und sich mit ihnen auseinanderzusetzen.

Geprüfte Kompetenzen

In der Kommunikationsprüfung werden verschiedene Kompetenzen geprüft, die sich auf den Inhalt, die kommunikative Strategie und die Sprache selbst beziehen. Generell kann man von neun größeren Punkten sprechen.

Inhaltlich

  • Aufgabenerfüllung: Geht der Prüfling auf die Aufgabe ein, so wie sie in dem vorliegenden Material angegeben ist; in welchem Maße?
  • Kohärenz: Haben die Ausführungen einen roten Faden? Sind sie nachvollziehbar?
  • Klarheit: Ist die Gedankenführung präzise und logisch, wird überzeugend argumentiert?

Man könnte auch sagen: Es kommt darauf an, dass die Schülerin/ der Schüler es schafft, laut über ein Thema nachzudenken (dabei ist es schön, wenn man das Gefühl hat, dass eine tatsächliche Auseinandersetzung stattgefunden hat und das Thema nicht nur oberflächlich und vage angedeutet wird.

Strategisch

  • Dialogführung: Inwieweit schaffen die Prüflinge es, die Redeanteile auszuhandeln, aufeinander einzugehen, sich zuzustimmen oder Fragen zu stellen?
  • Interaktionsfähigkeit: Wie wird die Zuhörerrolle ausgefüllt? Wird aktiv zugehört und das Gehörte weiterverarbeitet.
  • Diskursfähigkeit: Inwieweit gehen die Gesprächspartner aufeinander ein?

Sprachlich

  • Korrektheit: Wie sicher sind die spontanen sprachlichen Äußerungen? Wie nah ist das Gesprochene an muttersprachlichem Wortschatz?
  • Wortschatz/ Register: Wie breit ist das sprachliche Repertoire, wie weit die sprachlichen Mittel ausgeprägt? Wie häufig werden Füllwörter benutzt? Wie präzise werden Fachbegriffe genutzt.
  • Flüssigkeit/ Intonation: Wie präzise ist die Betonung der Worte? Wie flüssig die Rede insgesamt?

Punktevergabe

Die Punktevergabe richtet sich nach all diesen Punkten. Das bedeutet, dass man viele oder wenige Punkte mit ganz unterschiedlichen „Kombinationen“ der oben aufgeführten Kompetenzen erhalten kann. Spricht jemand nur ein bedingt richtiges Englisch, ist aber thematisch sehr breit aufgestellt könnte er also genau so viele Punkte oder mehr erhalten, als eine gute Sprecherin oder ein guter Sprecher, der aber inhaltlich wenig überzeugt.

Häufige Fehlerquellen

Generell machen unterschiedliche Personen unterschiedliche Fehler, das ist ganz klar. Dennoch gibt es immer wieder Fehlerquellen, die sich häufen und die vermieden werden könnten, wenn man die Prüfung übt.

Wichtig ist natürlich, dass man die einfachen Fehler vermeidet. Wenn jemand dauerhaft das „third-person s“ vergisst, kann er nicht damit rechnen, eine hohe Punktzahl zu bekommen.

Genau so ist es bei Worten oder Phrasen oder auch grammatikalischen Strukturen, von denen man weiß, dass sie sich immer wieder wiederholen. Einige sind an dieser Stelle aufgelistet; Anspruch auf Vollständigkeit wird nicht erhoben

Allgemein

Auch wenn man vieles wieder vergessen mag: In der Prüfung wird darauf geachtet, dass Schülerinnen und Schüler Inhalte aus dem Unterricht beherrschen. Das gilt auch für Dinge, die vielleicht nicht so wichtig erscheinen. So wird bei der Beschreibung von Handlungen auf Bildern das present progressive verwendet.

In the picture you can see that somebody is writing.

Man sollte auch alle analytischen Begriffe kennen, die schon in der 6. Klasse eingeübt wurde: in the foreground/ background, on the left Side, in the middle of…

Bei Texten wir das simple present verwendet.

In the text the author says that it isn’t fair to manipulate via the internet.

Worte und Phrasen

Generell ist es von höchster Wichtigkeit, die thematischen Begriffe richtig verwenden und aussprechen zu können. Man muss einfach davon ausgehen können, dass Schülerinnen und Schüler über ein Thema reden können, dass sie über mehr als ein Jahr im Unterricht behandelt haben.

  • in the picture (anders als im Deutschen)
  • it says (nicht: it stands) zum Beispiel: It says in the catption of the cartoon that…
  • on the internet
  • there is (um Gottes Willen nicht it gives) 
  • Critic (Kritiker)/ criticise (kritisieren)/ criticism (Kritik)

Grammatik

  • present perfect um einen Zustand zu beschreiben, der sich seit geraumer Zeit und immer noch im Wandel befindet: Technology has changed the way we communicate.
  • passive um zu erklären, dass jemand nur Objekt einer Veränderung ist: He is taught differently.
  • generell der Gebrauch von Adverbien 
  • something/ anything/ anyone has (nicht have)

Es ist klar, dass selbst all diese Tipps nichts helfen, wenn man nicht das Wichtigste macht, was nötig ist: Sprechen üben!

Vocabulary used in discussion[1]

I believe that…

I think that…

I believe so.

I think not.

I don’t think so.

I am of the opinion that…

In my opinion…

To my mind…

I’ve got the impression (Eindruck) that…

As far as I know…

To my knowledge…

I am convinced that…

I am certain that…

I am sure about…/ of…

I am not certain if…

I don’t understand why…

I agree with you on/ about this point.

I agree with what you say on the subject of…

What X says about… is true.

I agree with you on this point.

I disagree with what you say about…

It’s a mistake to believe…

I would like to say…

One must say…

It has to be emphasized that…

You have to add that…

We have to ask ourselves why…

We have to take into consideration (berücksichtigen) that…

We have to bear in mind that…

I would like to come back to the point…

I would like to support what X said about…

I want to raise a further problem.

It is evident (offensichtlich) that…

It is obvious that…

It’s the same with…

The point is that…

That is to say… (damit meine ich)

I mean by this…

To put it differently…

For this reason… (aus diesem Grund)

Consequently… (infolgedessen)

As for me…

Briefly, … (kurz)

basically (grundsätzlich)

[1] Aus: Bernhard Stentenbach: Lernwortschatz zur englischen Textarbeit, Frankfurt 1997.

 

Linking words and phrases: additional notes

 Basic notes on usage should be looked up in e.g. The Oxford Advanced Learners’ Dictionary.  One needs to take particular care with placement of these linking words and phrases: some like to come at the beginning of a sentence, others can be placed mid-clause or at the end of a clause

let alone

‘Let alone’ always comes between the two ideas or phrases it compares (always in negative clauses)

I can’t find the right building, let alone the lecture hall

Secretary Rumsfeld didn’t even look at the German defence minister Peter Struck, let alone speak to him

‘geschweige denn’ can also be translated as ‘not to mention’ and ‘to say nothing of’; these can be used in affirmative contexts too

I’ve got three essays to write this week, not to mention / to say nothing of preparation for next week’s seminar

however

‘However’ is always followed by a comma (or stronger punctuation) when it means ‘jedoch’.  Without the comma, it means ‘egal wie’:

However hard he tried, he couldn’t grasp the concept

When ‘however’ means ‘jedoch’, it must be preceded by punctuation stronger than a comma, unless ‘however’ is the last word before a punctuation mark stronger than a comma:

The party have kept some of their election promises; however, there remains a lot to be done.

The party have kept some of their election promises; there remains a lot to be done, however.

conversely

‘Conversely’ tends to be used at the beginning of a sentence, or after a semi-colon.  The phrase ‘…und umgekehrt’ is to be rendered as ‘…and vice versa’

in spite of that

This has to be followed by a comma; it is a complete phrase in itself.

The police ordered the sniper to drop his weapon.  In spite of that, (= trotzdem) the man opened fire on them.

To translate ‘trotz der Tatsache, dass…’ you need the phrase ‘in spite of the fact that

likewise

‘Likewise’ is used in a number of different ways.  It can mean ‘the same’:

Our suppliers have been raising their prices again; our accountants are advising us to do likewise.

It can also mean ‘ebenfalls’ or ‘gleichfalls’ in the sense of a reciprocal greeting:

A: “Have a great holiday!” B: “Likewise!” / “You too!” / “The same to you too!”

on the contrary / on the other hand

These two do not mean the same! The first involves negation, the second contrast of differences

hence

Hence can mean ‘daher’ in the sense of the origin of or reason for something

The period before Lent is traditionally a time of using up rich foods before the fasting period: hence the derivation of the word ‘Karneval’ from carne vale (‘goodbye meat’)

Hence also meant ‘[away] from this place’ in older forms of English:

Get thee hence! = Go away!

finally

‘Finally’ is used to refer to the last in a series of something, or to an event that happens after a long period of waiting:

The President’s speech consisted of an explanation of the case in hand, a justification of his aims, and finally an exhortation to his countryfolk to support him

Just when we had given up hope of an election victory, the prognoses finally began to swing back in our favour

‘Finally’ is not used to translate ‘schließlich’ when the German has no reference to time: in such cases ‘after all’ is preferred (and has no temporal meaning):

The government should listen to us ordinary people more.   We’re the ones that elected them, after all!

besides

Not to be confused with ‘beside’ (= neben); ‘besides’ can also be used as a preposition meaning ‘in addition to’:

We won’t be going on holiday next year as the house needs to be painted.  Besides [that], we don’t have much money at the moment

 

Useful Phrases for Summary Writing

The text

 

• is about…

• deals with…

• presents…

• describes…

In the text

 

• the reader gets to know…

• the reader is confronted with…

• the reader is told about…

The author

(the narrator)

• says, states, points out that…

• claims, believes, thinks that…

• describes, explains, makes clear that…

• uses examples to confirm/prove that…

• agrees/disagrees with the view …

• contradicts the view

• criticises/analyses/ comments on…

• tries to express…

• argues that…

• suggests that…

• compares X to Y…

• emphasizes his point by saying that…

• doubts that…

• tries to convince the readers that…

• concludes that…

 

About the structure of a text:

 

  • The texts consists of…./may be divided into…
  • In the first paragraph/exposition the author introduces…
  • In the second part of the text/ paragraph the author describes…
  • Another example can be found …
  • As a result…
  • To sum up/ to conclude…
  • In his last remark/ with his last remark/statement the author concludes that…

 

 

 

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Interpretationen: Eine Interpretation

Ein Bild. Die Wahrheit oder die fotografische Interpretation des Fotografen Thomas Clemens?

Für Deutschlehrer beginnt der Kampf oft nach der Rückgabe der Klausur: Wenn sich der Sturm der Entrüstung gelegt hat, wird mehr über die Auslegung der Interpretation gefeilscht als über den Text, den es zu interpretieren galt. Dabei ist der Deutschlehrer oft das Symbol des unfairen Vertreters einer bestimmten Sichtweise, auf die man selbst gar nicht kommen konnte. Dies gilt nicht nur für das Fach Deutsch. Auch in anderen geisteswissenschaftlichen Fächern wie Philosophie, Gemeinschaftskunde, Politik und Geschichte, auch in der Wirtschaftslehre sind Interpretationen immer wieder Grund für Frust. Dabei liegt hier jedoch oft ein Missverständnis vor, dem sich dieser Artikel zuzuwenden versucht.

Machen wir es kurz: Wenn ein Lehrer tatsächlich nicht wüsste, was er sagen sollte, wenn der Schüler ihn fragt, warum diese oder jene Sichtweise „falsch“ sein sollte, dann ist das zu kritisieren. Keiner kann erwarten, dass er genau das, was ein anderer denkt, nachempfinden soll. Aber sowohl dieser als auch weitere Ansichten, was eine Interpretation sein soll, verhindern eine offene Auseinandersetzung.

Häufige Kritikpunkte bei Interpretationen sind:

  1. Man soll etwas übersetzen
  2. Man soll herausfinden, was der Autor dachte
  3. Man soll herausfinden, was der Lehrer dachte

Darüber hinaus eine Kopplung aller Punkte, die eine – wenn es um den schulischen Rahmen geht – sehr gute Note vollends unmöglich machte: Man soll herausfinden, was der Lehrer darüber dachte, was der Autor dachte, was man herausfinden sollte. Damit hat jeder verloren. Jeder. Auch der Lehrer.

Begriffsbestimmungen

Da diese Art der Herangehensweise nicht zielführend ist, bietet es sich an, zunächst auf die Begriffsbestimmungen zu blicken. Natürlich unterscheiden sich diese auch erheblich, ja nachdem, ob es um eine allgemeine Definition geht, oder eine, die sich auf die Literaturwissenschaft bezieht.

Das dtv Brockhaus Lexikon (also das, was ältere Menschen im Regal haben und verstauben lassen, seit es Wikipedia gibt) definiert die Interpretation als

[lat. Auslegung], die verstehende Auslegung von Texten, zunächst in Literatur und Sprachvergleichung, sodann besonders im Recht (Auslegung), in der Theologie (Exegese), aber auch in der Kunst, Musik (musikalische Aufführungspraxis), Psychologie und Philosophie (Hermeneutik).[1]

Das Sachlexikon Literatur hat aus verständlichen Gründen einen über mehrere Seiten gehenden Artikel, sodass die Definition der Interpretation auf unser Untersuchungsfeld stark gekürzt werden muss. Das Sachlexikon definiert die Interpretation als

Auseinandersetzung mit Texten und Textgruppen (…). Im spezifischen Gebrauch bedeutet die I. eine Beschäftigung mit Texten, die deren „Gehalt“ im Sinne einer „Auslegung“ methodisch erarbeitet. (…) Nach neuerer Auffassung wird im Akt des Verstehens die „Aussage“ des primären Textes in den „Erfahrungshorizont“ des verstehenden Subjekts geholt.[2]

 Und schließlich definiert Wikipedia (das heißt also: diejenigen Personen, die hinter dem Artikel stehen und entschieden haben, was wichtig ist und was nicht) die Interpretation so (auch hier wurde der Artikel gekürzt):

Interpretation (lateinisch interpretatio „Auslegung, Übersetzung, Erklärung“) bedeutet im allgemeinen Sinne das Verstehen oder die subjektiv als plausibel angesehene Deutung von etwas Gegebenem oder wenigstens von etwas Vorhandenem. Das kann z. B. eine Aussage, ein Kunstwerk oder eine soziale Situation aber auch etwas schlicht in der Natur Vorgefundenes sein.[3]

Wer diese Gegenüberstellung genau betrachtet, merkt schnell, dass es gar nicht so einfach ist, eine „feste“ Definition der Interpretation herauszuarbeiten. Denn während der erste Begriffsbestimmung noch von einer „verstehenden Auslegung“ spricht, von der man zumindest annehmen kann, dass sie richtig oder falsch ist, spricht schon die zweite Definition von einer „Beschäftigung“, die allerdings „methodisch“ geschieht. Auch hier ist das Verstehen wichtig, aber im Sinne des „Subjekts“, also desjenigen, der auslegt.

In der letzten Definition geht es um eine als „plausibel angesehene Deutung“; der Gegenstand geht bis hinein in „eine soziale Situation.“

Die Konsequenz aus der Begriffsbestimmung

Aus dem kurzen Vergleich der verschiedenen Ansätze lassen sich drei Konsequenzen ziehen, die sowohl für die Schule als auch für das gesellschaftliche Leben insgesamt von maßgeblicher Bedeutung sind.

  1. Wenn eine Auslegung plausibel angesehen werden muss, bedeutet das, a) dass es also Teil der Aufgabe ist, auf Grundlage des Textes so zu argumentieren, dass die Auslegung überzeugt und b) dass man demjenigen, der die Interpretation zu bewerten hat (meistens dem Lehrer) zutraut, dass er dies tut, ohne von sich zu denken, die einzig richtige Wahrheit zu besitzen.
  2. Wenn die Auslegung auf dem Erfahrungshorizont des „verstehenden Subjekts“ beruht, bedeutet das, dass man entweder alt genug sein muss, um jedes Thema, das in der Schule behandelt wird, selbst erfahren zu haben (was schier unmöglich ist) oder das die Erfahrung aus dem Vergleich anderer Texte erarbeitet wird, die den Horizont erhöhen.
  3. Für das gesellschaftliche Zusammenleben bedeutet die Aussage, dass sowohl Recht und Psychologie (erste Definition) als auch eine „soziale Situation“ (dritte Definition) interpretiert werden kann, dass das Erlenen von Deutung und Auslegung auch einen Nutzen hat, der über das Sezieren von Texten hinausgeht.

Alltägliche Interpretationen

Wenn wir die weiteste Definition von Interpretation ernst nehmen, die von „Vorhandenem“ spricht, dann bedeutet dies also, dass die Interpretation eigentlich in jedem sozialen Zusammenhang eine Rolle spielt. Wenn also, als sehr einfaches Beispiel, die Mutter den pubertierenden Jungen auffordert, seine Aufgaben zu erledigen, ist es an ihm, zu deuten, auszulegen und zu analysieren, wie ernst es der Mutter ist, was ansonsten passieren wird, ob er sich wehren kann und so weiter.

Dieser Umstand scheint noch banal. Schwieriger wird es in einer Situation des Näherkommens zwischen zwei Personen, die von sich noch nicht wissen, wie sehr die Anziehung geht. Wird die Situation durch das falsche Wort, die falsche Handlung oder die falsche Geste „verpatzt“, kann sich der junge oder das Mädchen vielleicht von seinen Freunden anhören, „nicht genug Erfahrung in solchen Dingen“ zu haben. Man könnte auch sagen:

 

Die Situation wurde fehlinterpretiert.

 

Oder:

 

Der Erwartungshorizont des verstehenden Subjekts reichte nicht aus für die Auslegung, die die Situation zu einem positiven Ende hätte führen können.

 

Solcherlei Auslegungen können in verschiedenen Situationen und für verschiedene Situationen gelernt werden. Ein Psychologe beispielsweise wird in seinem Studium neben dem Werkzeug, das eine möglichst genaue Beschreibung eines psychischen Zustands ermöglicht, lernen, inwiefern eine besondere Verhaltensweise, eine bedrohliche gedankliche Situation oder eine soziale Angst auf etwas anderes zurückzuführen ist (Tiefenpsychologie) oder welche Verhaltensweisen anzustreben sind, um die psychischen Probleme bearbeiten zu können (Verhaltenspsychologie).

Man könnte die These wagen, dass Diplompsychologen, die seit Jahren nichts mehr mit Textinterpretationen zu tun hatten, doch gute Interpretationen schreiben könnten (zumindest auf der inhaltlichen Ebene) eben weil sie als verstehende Subjekte das Verhalten von Menschen, also auch von erfundenen Figuren deuten können müssen.

 

Die Macht des Auslegers

 

Die Schlussfolgerung, die sich aus diesen Überlegungen ergeben, sind für den schulischen Kontext:

Es gibt zwar keine ausschließlich richtigen Interpretationen; es gibt aber Interpretationen, die nicht nachvollziehbar sind, weil sich nicht plausibel gemacht wurden, nicht ausführlich und methodisch vollständig die Auslegung erklären oder weil schlicht die Erfahrung fehlt (entweder in Bezug auf das eigene Leben oder in Bezug auf das eigene Lesen), den Inhalt überhaupt „erfahrend“ zu erfassen.

Eine weitere Schlussfolgerung bezieht sich auf die Gesellschaft:

Wenn es Menschen nicht erlaubt wird, plausibel zu argumentieren, wie etwas ausgelegt ist, dann ist dies das Ende der Freiheit. Die Aushandlung dessen, was richtig ist und was falsch, passiert ja nicht nur im Kleinen, sondern auch im Großen. Wenn also beispielsweise die Auslegung, was im Koran steht, von denjenigen dominiert wird, die damit Gewalt legitimieren, wenn die Auslegung dessen, was politisch korrekt ist und was nicht, von Menschen dominiert wird, die damit ein bestimmtes Ziel verfolgen, wenn also den Menschen verboten wird, ihre eigene Auslegung plausibel zu erklären, dann führt das in einen totalitären Staat

Aus diesem Grund haben beispielsweise die Nazis definiert, was „entartete Kunst“ ist. Denn die Interpretation von Kunst führt im besten Fall dazu, dass sich die eigenen Perspektiven auf die Welt verändern. In einer Diktatur gibt es eine (oder eine Handvoll) Person(en), die für sich reklamiert, die Wahrheit zu kennen und zu definieren, was die Menschen verstehen können und was sie nicht zu verstehen haben.

Die Bedeutung für Textinterpretationen

Kommen wir nun zurück auf die als typisch definierten Kritikpunkte an Interpretationen:

  1. Man soll etwas übersetzen
  2. Man soll herausfinden, was der Autor dachte
  3. Man soll herausfinden, was der Lehrer dachte

Hat man die Definitionen und die (möglichen) Schlussfolgerungen nachvollziehen können, sollte klar sein, dass die Kritikpunkte nur dann gelten, wenn grundsätzlich ein Missverständnis über die Natur und die Interpretation von Interpretationen herrscht.

Zu 1.: Man soll nichts übersetzen. In einem Text steht (meist) nicht a) und man muss auf b) kommen. Man eignet sich ihn an und beschreibt plausibel, wie man dorthin gelangte.

Zu 2.: Der Autor ist oft tot. Wir wissen nicht mehr, was er dachte. Wir können uns nur mit dem, was da ist, was „vorhanden“ ist auseinandersetzen (textimmanente Interpretation). Im besten Fall vertiefen wir uns in den historischen Entstehungszusammenhang, um nicht den „Übersetzungsfehler“ zu machen.

Zu 3.: Wenn der Lehrer kein Diktator ist, dann ist auch dies eine Kritik, die an der Sache vorbei geht. Wenn man dennoch das Gefühl hat, dass der Lehrer keinen Raum für eigene Gedanken lässt, hilft es nur, immer wieder eine möglichst transparente Rückmeldung einzufordern.

Und nun?

Bedeutet das nun alles, dass Interpretationen helfen, die Welt zu verstehen, menschliche Handlungen nachzuvollziehen, damit empathischer zu werden oder zumindest zu verstehen, warum Menschen so handeln wie sie handeln?

Ja, das bedeutet es.

Ein Kommentar

Der Medienexperte und Deutschlehrer Philippe Wampfler hat in einem Kommentar auf seinem Blog geantwortet. Diese Antwort ist hier zu lesen. 

Eine kurze Erwiderung zu Wampflers Ausführungen, zu denen ich auf Twitter schon insofern Stellung bezog, als dass ich meinte, er würde außerhalb und ich innerhalb der bestehenden institutionellen Grenzen argumentieren ist: Den Impuls, die Interpretation zu ersetzen, finde ich gewagt, aber nachvollziehbar.

Dennoch stelle ich mir die Frage, ob die Artikulation eines Nicht-Verstehens, auch wenn dadurch die kommunikative Kompetenz geschult wird (so verstehe ich Wampfler), nicht zu wenig ist, um auf dasselbe Niveau von deutender Sprachkritik zu gelangen. Diese Frage kann ich jedoch nicht beantworten.

 

[1] dtv Brockhaus Lexikon, Band 8: Hau-lrt. Mannheim 1986. S.316.

[2] Volker Meid (Hrsg.): Sachlexikon Literatur. München 2000. S.414.

[3] https://de.wikipedia.org/wiki/Interpretation, aufgerufen am 30.4.2017.

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Anmerkungen zu dem 4K-Modell des Lernens

Jede Zeit hat ihre eigene (progressive) Didaktik. Wer sich zu ihr bekennt, kann sich und seinen Unterricht als zeitgemäß beurteilen. Alle anderen sind dann entweder altbacken oder auf dem Weg; oder sie sollen und müssen sich auf den Weg machen. Diese Einteilung hat per se nichts Schlechtes, im Gegenteil. Impulse für eine neue Didaktik vermischt mit dem schon Bestehenden machen Bildung und deren Prozesse flüssig, was ob einer sich in stetigem, schnellen Wandel befindlichen Zeit unerlässlich erscheint. Problematisch wird es, wenn bestimmte Schlagworte zu Axiomen werden, die dann wieder, teilweise völlig subjektiv, zu den „wahren“ Pfeilern von Bildung gemacht werden. Einige Anmerkungen.

Die gespaltene Community

Ob man nun das, worüber sich diejenigen Lehrer, die auch in ihrer Freizeit gerne mit ihrem Handy spielen oder über es Kultur erfahren, „digitale Bildung“, „Bildung in einer digitalisierten Welt“ oder „zeitgemäße Bildung“ nennt – die Frontlinien, die sich zeigen, werden schnell deutlich und (man möge die Gruppierungen erweitern) zeigen sich in vier groben Gruppierungen (die Namensgebung sauge ich mir aus den Fingern).

Die Ablehner halten nichts von digitalen Geräten, Tools und Methoden in der Schule. Vielmehr ist dazu nicht zu sagen.

Die technischen Formalisten haben so lange nichts gegen digitale Bildung, wie sich mit ihr die schon bestehenden Muster reproduzieren lassen. Die Herangehensweise an Bildung, Didaktik, Unterricht bleibt bestehen, nur die Plattform ändert sich. An diese Kategorie kann die Verlags- und Techniklobby am besten anknüpfen, da die Herausforderung, nach „altem Muster“ überprüfbare Inhalte zu erstellen, überschaubar scheint.

Die Gruppe der moderaten Integrierer (zu denen ich mich zähle), versuchen, Kompetenzziele, wie sie im Bildungsplan stehen, kulturelle Inhalte und politische Strömungen so mit der digitalen Sphäre zu koppeln, dass aus der Reibung der beiden Teile Vorteile erwachsen. Die Rolle des Lehrers bleibt dabei jedoch die der vermittelnden Lehrperson.

Die radikalen Digitalisten verfolgen eine völlige Neuorientierung des Wissens, der Bildung und aller an der Bildung Interessierten und in ihren Institutionen Mitwirkender. Sie sehen sich als Ebner neuer Wege, die weg von vorgegebenen Inhalten führen und hin zu kollektiven, kollaborativen, kreativen und kritischen Kommunikationsformen. Ich würde so weit gehen zu sagen, dass diese Gruppe auch dann eine andere Bildung fordern würde, wenn das Digitale noch nicht so ausgeprägt wäre. Grundlegend ist der Wunsch nach einer Veränderung der Bildung vom Horizontalen ins Vertikale, was natürlich insbesondere das Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler betrifft (Bisher sind mir dazu kritische Beiträge jedoch unbekannt).
Aus der letztgenannten Community erfolgen zahlreiche fruchtbare Impulse.

Das 4K-Modell des Lernens

Visualisierung des Frameworks von P21, Wikipedia: https://de.wikipedia.org/wiki/4K-Modell_des_Lernens

Das vom Medienexperten Philippe Wampfler auf Wikipedia zusammengetragene 4K-Modell des Lernens kann man wohl als den Grundpfeiler – oder die 4 Grundpfeiler – der radikalen Digitalisten sehen. Hier einige – für diesen Artikel – grundlegende Informationen (aus dem Wikipedia-Artikel):

  • Die 4C gehen auf die Partnership for 21st Century Learning (P21) zurück, das ist eine US-amerikanische Non-Profit-Organisation, in der sich Wirtschaftsvertreter, Bildungsfachleute und am Gesetzgebungsprozess Beteiligte seit 2002 für die Bildung in einem digitalen Kontext einsetzen.
  • P21 geht davon aus, dass diese Fertigkeiten in Arbeitsumgebungen des 21. Jahrhunderts besonderes Gewicht erhalten. Jedem der vier Ks ist ein eigenes Forschungsdossier gewidmet.[4]
  • Die 4K stellen (…) eine Reaktion auf die Wissensarbeit in digitalen Kontexten dar.

Für den deutschen Bildungsbereich ist gerade der in dem Artikel folgende Verweis auf die Bildungsforscherin Lisa Rosa besonders wichtig, die drei Gründe für die Orientierung hin zu den 4K liefert:

  1. Immer mehr Arbeiten werden von Maschinen übernommen.
  2. Jede neue Arbeit verlangt mehr komplexes Denken, situierte selbstverantwortliche Entscheidungen und Beziehungsfähigkeit.
  3. Die zu lösenden gesellschaftlichen Probleme sind so komplex, dass sie nur noch mit kollektiver Intelligenz bearbeitbar sind.

Kritik

Teile der Kritik an den 4K richten sich zum einen darauf, ob Wirtschaftsorganisationen „derart prägend in die Formulierung neuer Lehr-Lernkonzepte“ eingreifen sollten. Auch Lisa Rosa nimmt dieses Problem in den Blick, wenn Sie davor warnt, den Bildungslobbyisten in diesem Zusammenhang zu viel Einflussmöglichkeiten einzuräumen.

Insgesamt zeigt sich jedoch gerade bei Rosa, dass das Konzept in einen (nötigen) didaktischen Zusammenhang gerückt wird (der hervorragende Artikel „Welche digitale Bildungsrevolution wollen wir?“ unternimmt diese Kontextuierung, und zwar nicht nur innerhalb eines institutionellen, sondern eines übergeordneten kapitalismuskritischen Rahmens), der im Umkehrschluss eine flache Verwendung der Begriffe als Legitimation alles Digitalen von Vornherein ausschließt.

In einer durch Fettdruck von ihr als zentral markierten Passage, schließt sie die Forderung nach der Übernahme der 4K durch die an der Bildung Beteiligten mit einer Forderung an die Beteiligten selbst:

Diese neuen Lernziele sind die neue Stufe des Humboldt, ein Humboldt 2.0 sozusagen – und wir müssen ihre Umsetzung als Meilenstein auf dem Weg in eine bessere Gesellschaft einfordern und ihre Reduktion auf dieselbe ökonomische Verzweckung durch den Kapitalismus bekämpfen, die schon im 19. Jh. die Humboldtschen Vorstellungen ereilt hat. Dazu müssen wir zeigen, wie.

Bei der Beantwortung der Frage geht es ihr darum,

ob die Menschen lernen, sich weltweit zu vernetzen und diese Vernetzung für die eigenen persönlichen und zugleich der Emanzipation Aller dienenden Ziele zu nutzen.

In einer Gegenüberstellung zeigt sie, welche (wie sie selbst sagt) gar nicht so neuen Ideen umgesetzt werden müssten, um diese übergeordneten Ziele zu erreichen. Weiter bedeutet dies für Rosa eine Umorientierung hin zu einer Anleitung zu Autodidaktik, Überwindung von Fächerorganisation und Individualisierung an den persönlichen Sinn eines jeden Einzelnen (dies alles ist stark verkürzt und sollte bei Interesse nochmals im Originalartikel nachgelesen werden).

Teil des „ideellen Überbaus“ in Anlehnung an Giesecke, Lisa Rosa, Welche digitale Bildungsrevolution wollen wir?

Anmerkungen

Vieles von dem, was bei Lisa Rosa und anderen beschrieben wird, finde ich ungeheuer spannend. Die Probleme, die ich im Diskurs sehe, beziehen sich auf zwei Dinge:

  1. Die Totalität der Grundannahme von guten und schlechten Prozessen.
  2. Die flache Verwendung der Begrifflichkeit samt Loslösung von der eigentlichen Wurzel.

Um den ersten Punkt kurz zu umreißen, lohnt es sich, in die bestehende Geschichtsdidaktik zu schauen. Dort wurde und wird immerzu (zumindest vor ein paar Jahren und innerhalb des Freiburger Seminars – der Föderalismus lässt keine Pauschalisierung zu) Problemorientierung und –bewusstsein, Urteilsfähigkeit und das Wissen um die Konstruktion von Geschichte gefordert, also wenn man so will, eine Dekonstruktion bestehender Hermeneutik. Das ist spannend, nachvollziehbar und würde, ganz im Sinne einer fächerübergreifenden Didaktik, eine medienkritische Perspektive fördern, die nicht nur diachron, sondern auch synchron angewendet werden kann, nur:

Was man dekonstruieren will, muss man konstruiert haben.

Es wäre falsch, nun eine sukzessive Kritik an der Gegenüberstellung von Industrie- und Digitalzeitalter zu unternehmen, nur um Situationen zu kreieren, in denen die eine oder die andere Grundannahme stimmt.

Trotzdem fehlt mir in der Diskussion um die Umorientierung (so wie ich sie verstehe), die Substanz, das Greifbare, der Inhalt. Und zwar ganz und gar so normativ, wie es sich anhört. Dies geht in die Richtung, die in vielen Fächern die Kritiker der Kompetenzorientierung angeführt haben. Wenn Kompetenz losgelöst vom Inhalt ist, dann ist zwar die Fähigkeit eines Prozesses und/ oder einer Methode im besten Falle auf alles anwendbar, aber die Essenz, der Kern der Schlussfolgerung bleibt willkürlich.

Mit anderen und auf ein konkretes Beispiel bezogen: Man kann die (nachträgliche) Selbstverleugnung von Menschen unter kollektiven Zwangssystemen durchaus anhand anderer Quellen analysieren als denen von KZ-Aufsehern in den Nürnberger Prozessen (ein konstruiertes Beispiel). Aber die (auch ex negativo) sinn- und identitätsstiftende Wirkung einer solchen Beurteilung würde nicht gewährleistet werden können.

Ergo:

  1. Das geforderte System geht von einer Zeitlosigkeit aus, die zwar Zukunft miteinschließen kann (was es soll, um nicht im Vergangenen zu verharren), aber Vergangenheit ausschließt.
  2. Das System geht vom idealen Lerner aus, der unter (natürlich auch utopischen) Bedingungen, die sein eigenes Lernen in idealer Weise fördern, auch tatsächlich all das umsetzt, was (trotzdem) von ihm gefordert wird.
  3. Die Entscheidung, was für den persönlichen Wert/ Nutzen/ Gebrauch wichtig ist, ist in diesem System dem Lerner in solch einer drastischen Weise selbst überlassen, dass er/sie sich zur totalen Kulturverweigerer*in morphen könnte.

Die persönliche Erfahrung leitet oft fehl und ist natürlich abhängig von den gegebenen Umständen; dennoch erfahre ich beispielsweise das gemeinsame Lesen und diskutieren von deutscher oder englischsprachiger Literatur für die Schülerinnen und Schüler auf vielen Ebenen als bereichernd. Gerade und insbesondere auch dann, wenn zuvor und während des Lesens Widerstände gebrochen werden müssen, die sich erst nach und nach mit der Erfahrung der eigenen Fähigkeit, Zusammenhänge zu verstehen oder eine schwierige Personenkonstellation zu überblicken, legen. Auch „zwinge“ ich Schüler*innen zum Auswendiglernen von Jahreszahlen, teilweise von epochenspezifischen Merkmalen oder ähnlichem. Und das nicht, weil ich den Gedanken an ein Gespräch auf dem Balkon, ohne dass jemand Google zur Hand hat, so liebreizend finde (was ich tue); sondern weil die Konstruktion eines Wissensnetzwerks Hand in Hand gehen muss mit der kritischen Beurteilung. Ob dafür nun normative Inhalte notwendig sind, bleibt diskussionswürdig. Ich meine, ja.

Der zweite Punkt ergibt sich durch das Vorangegangene. Wenn Grundpfeiler eines Systems wie dem der 4K im besten Fall das absolut reine Destillat, der absolute Kern eines Gedankensystems darstellen, muss dieses im besten Falle mitgedacht werden: Und genau das passiert nicht.
Die Dekontextuierung der 4K, wie sie in den Sozialen Medien (nach meiner Einschätzung) oft verstanden wird, verdeutlicht ironischer Weise genau den Kern der ausgeführten Kritik. Da kann dann jeder „für sich“ entscheiden, was „kritisch“ ist, ob „Kritik“ dasselbe ist und inwieweit eine genutzte Unterrichtsmethode nun „Kritik“, „Kritikfähigkeit“ oder „kritisches Denken“ gefördert oder gefordert hat (Nutzung der Phrase intended).

Schlimmer noch: Zusammen mit der oben genannten totalitären Einteilung in die Dichotomie zwischen industriellem und digitalem Lernen sorgt dies dafür, dass jeder mit den richtigen Kampfbegriffen entscheiden kann, wer dazu gehört und wer nicht; wer außen ist und wer innen; wer es verdient, „guter Lehrer“ genannt zu werden und wer nicht; wer im schlimmsten Falle demokratiefeindlich ist und wer nicht.

Der Diskurs bleibt für mich spannend und oftmals gehen von ihm Impulse aus, die für eine persönliche Reflexion und im besten Fall zumindest experimentelle Neuorientierung sorgen. Aber ich sehe auch die Gefahr, die er birgt. Diese wollte ich mit diesen Anmerkungen zum Ausdruck bringen.

 

 

 

 

 

 

 

 

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Kämpfende Prinzessinnen und eine Lehrerin am Pranger

Model: Anne Schirmaier

Unter den meisten twitternden und bloggenden Lehrern ist es mittlerweile Konsens, dass man Schülerarbeiten nicht online veröffentlicht – auch nicht anonym – um sich über das, was sie geschrieben haben zu amüsieren oder zu echauffieren. Andersherum passiert es mindestens genauso häufig. Müssen Lehrer damit leben, dass ihre Kommentare veröffentlicht werden? Ein gerade viral gehender Tweet zeigt das Dilemma von Beurteilungen, die ohne Kontext passieren.

Die Problematik erscheint auf Anhieb klar: Da ist auf der einen Seite der kreative Sohn, der in liberaler Manier die Prinzessin kämpfen lässt und sich so über vermeintliche Geschlechterungleichheiten der Literatur hinwegsetzt. Und da ist auf der anderen Seite die verstockte Lehrerin, die in ihrem verstaubten, normativen Verständnis diese liberale Kreativität mit Rotstift zensiert. Die Fronten sind ausgemacht, Gut und Böse definiert. Aber so einfach ist das nicht.
Natürlich sind Reaktionen, die Unverständnis hervorrufen, normal. Jedoch offenbaren sie drei grundlegende Probleme, die geradezu typisch für die Aufschreikultur von Social Media sind.

1) Die Aufgabenstellung ist nicht klar. Die Korrektur am Rand ist aus dem Kontext gerissen.
2) Insofern geht der Großteil der Kritik am eigentlichen Problem vorbei.
3) Die Kritik selbst ist teilweise sehr beleidigend.

Die Schreiberin selbst sieht das schon ein, hat nun aber keinen Einfluss mehr, auf den Widerhall, den ihr Tweet erzeugt.

Damit wir uns nicht falsch verstehen: Natürlich kann eine Prinzessin in einer fiktiven Erzählung genauso kämpfen wie der Prinz. Und natürlich gibt es Märchen, in denen weibliche Hauptfiguren kämpfen, sich wehren, listig sind. Und natürlich ist diese normative Setzung in modernen Märchen wie Star Wars (das übrigens auch im Deutschbuch vorkommt) aufgehoben.
Es geht aber nicht um irgendeine Form von fiktiven Erzählungen, sondern um die Gattung Märchen, einer Erzählweise, die sich aus mündlicher Überlieferung zu einer Form entwickelte, die heutzutage in den Lehrplänen für die 5/6. Klasse ausgewiesen ist. Dass dort die Prinzessin nicht kämpft, hängt schlicht an ihrer Rolle in der höfischen Gesellschaft und der literarischen Reflexion derselben.

Im noch aktuellen Bildungsplan für Gymnasien (2004) heißt es für den Bereich Deutsch unter der Unterüberschrift „Umgang mit literarischen und nichtliterarischen Texten“:

Kompetenzen und Inhalte für Deutsch, Gymnasium – Klasse 6

 

Wichtig ist hierbei besonders die Begrifflichkeit „Gattungsmerkmale“. Denn diese Merkmale sind zwar unwidersprochen dem Wandel der Zeit unterworfen, sind aber besonders in literarischen Formen, die sich über Jahrhunderte entwickelt haben, sehr normativ.

Man kann diesen Bildungsplan nun ablehnen. Man kann auch – ganz im Sinne eines Wissensansatzes, der sich über Kreativität, Vernetzung, Kollaboration und Kommunikation definiert – das Erlernen von tradierten Literaturformen ablehnen. Man kann sich also durchaus darüber aufregen und sich dafür einsetzen, dass der Bildungsplan keiner postmodernen Dekonstruktion unterworfen ist.

Was jedoch meines Erachtens kein gutes Licht auf die Kritiker wirft, ist die Art und Weise, wie die Kritik gegen eine Lehrerin gerichtet ist, die ausschließlich ad hominem gerichtet ist. Diese Person, von der nicht einmal klar ist, ob es eine alte Lehrerin ist, die über Jahrzehnte so gelehrt hat (was keine Entschuldigung, sondern eine Charakterisierung sein soll) oder eine Referendarin oder ein Junglehrer, der gerade erst aus dem Seminar kommt und versucht, das Beigebrachte unter den gelernten Voraussetzungen zu bewerten. Für eine Erklärung der Twitterin ist es nun ohnehin zu spät.

Man kann nur hoffen, dass die Lehrerin tatsächlich so alt oder so medienfremd ist, dass sie nicht sieht, was unter dem Tweet über sie steht. Oder die angekündigten Vorträge, in denen der Tweet vorkommen soll. Ansonsten kann ich nur hoffen, dass die Lehrerin (oder der Lehrer) dagegen kämpfen wird. Wie so eine moderne Prinzessin.

P.S. Ich, selbst Deutschlehrer, habe mir natürlich Gedanken gemacht, was ich geschrieben hätte. Ich weiß es nicht. Aber ich gehe davon aus, dass ich, wenn ich mit den Schülerinnen und Schülern tatsächlich Märchen als literarische Gattung behandelt und – wie hier – einen  sogenannten produktionsorientierten Arbeitsauftrag als Arbeit gegeben hätte, genau dasselbe hätte hingeschrieben hätte. Über meine Sicht, über meinen eigentlichen Unterricht, über mich als Mensch, sagt das aber reichlich wenig.

In diesem Sinne:

 

P.P.S. Wie vermutet, gehen die Meinungen auseinander und es entspinnt sich eine hitzige Diskussion. Dabei fasst ein Kommentar einer Gymnasiallehrerin für mich die wichtigsten Punkte nochmals zusammen. Sie erlaubte es mir, sie hier zu posten.

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