REFERENDARIAT: Kritik und Reflexionsgespräche

Auch wenn es schwierig erscheint, beim Lehrberuf eine einzelne Charaktereigenschaft herauszuarbeiten, die essentiell ist, würden einige doch mit Fug und Recht sagen können, dass es die Selbstreflexion ist. Schon im Referendariat wird diesbezüglich einiges abgefordert. Das kann – wie so viele andere Elemente des Referendariats – auch überfordern. Einige Anmerkungen. 

Zu Beginn des Referendariats ist es wichtig, eine Denkfigur zu übernehmen, ohne die man sich das Leben sehr viel schwerer macht. Und zwar:

Kritik ist eine wertvolle Ressource.

Natürlich reagieren wir unterschiedlich auf Kritik, aber die Relativierung von kritischen Anmerkung auf persönlicher Ebene und der professionelle Umgang mit Kritik ist das Fundament für den Lehrerberuf an sich. Es ist immer sehr viel einfacher, den Fachleiter zu beschuldigen, alles nicht verstanden zu haben oder die Schüler, die das Konzept nicht kapiert haben. Wenn man seine eigenen Zugangsweisen jedoch reflektiert und dabei diejenige Kritik, die man zurückbekommt, als wertvolle Ressource wertschätzt, dann wird man nicht nur besser in dem, was man tut, sondern kann sich auch schneller entwickeln.

Was bedeutet Reflexion?

Reflexion bedeutet, dass man persönliche, methodische, sachliche und didaktische Entscheidungen, die man gefällt hat, vor dem Unterricht, aber auch nach dem Unterricht isoliert, hinterfragt und auf ihre Nachvollziehbarkeit hin überprüft.

Jeder einzelne dieser Punkte kann natürlich kritisiert werden. Und es gibt auch Kritik, der man nichts entgegnen kann, zum Beispiel in Bezug auf sachliche Fehler. Wenn es heißt: „Sie haben fachliche Fehler gemacht“, dann muss man das schlucken. Kann passieren. Sollte nicht passieren, aber kann.

Wie kann ich reflektieren?

Es gibt ungefähr eine Millionen Dinge, die man als Referendar reflektieren kann. Von der Position, die man im Unterricht eingenommen hat (stand man während der Gruppenarbeit abseits? Warum? War man ansprechbar? Beugte man sich über die Schüler?) bis hin zu inhaltlichen Fragen (War die Streuung genügend? Konnten die Fragen beantwortet werden? Gab es unterschiedliche Fragetypen?)

Ein wichtiger Punkt, der sich negativ anhört, aber positiv ist.

Man kann nicht alles gleichzeitig kontrollieren.

Es geht nicht. Es ist zu viel. Natürlich gibt es Naturtalente. Die müssen nicht mehr an der Präsenz, an der Sprache oder an der Rückmeldekultur (wie sage ich, dass etwas gut ist oder falsch oder nur teilweise richtig) arbeiten. Aber normalerweise gibt es genügend Punkte, an denen man arbeiten kann.

Dabei gibt es zwei sehr wichtige Säulen, wie man überhaupt reflektieren kann:

  1. Ich muss wenige Punkte isolieren, auf die ich mich bei der Reflexion stütze. Alles auf einmal führt zu Chaos.
  2. Ich muss wissen, welche einzelnen Punkte es überhaupt gibt, auf die ich mich beziehen kann.

Bezogen auf 2. heißt das ganz konkret: Nur wenn ich weiß, aus welchen Teilen Unterricht besteht, kann ich auch die einzelnen Teile in den Fokus nehmen und reflektieren, was gut oder nicht so gut lief.

Ich könnte also sagen:

Meine Idee war es, dass der Einstieg direkt auf den Konflikt zuläuft, der in der Stunde bearbeitet werden sollte. In diesem Fall habe ich die Zeit unterschätzt, die die Klasse damit beschäftigt war, den Impuls zu diskutieren. In diesem Fall wollte ich das Gespräch jedoch nicht abbrechen, weil schon in der Plenumsdiskussion wichtige Punkte deutlich wurden.

Was wurde hier mitgeteilt? Die Reflexion zeigt, dass der (fiktive) Referendar ein Problem der Stunde (Zeitmangel) thematisiert hat und dass er hätte eingreifen können. Er erklärt aber auch (nicht als Rechtfertigung), warum er entschieden hat, nicht einzugreifen. Dies wäre eine typische Situation dafür, wie ein/e Fachleiter*in immer noch überzeugt werden könnte.

Was kann ich reflektieren?

Um jeden einzelnen Punkt der Reflexion aufzuführen, müsste hier ein Buch geschrieben werden. Aus diesem Grund finden sich an dieser Stelle nur drei Punkte:

  1. Grobe Reflexionspunkte
  2. Ein feinerer Punkt
  3. Ein Protokoll aus meiner eigenen Referendarszeit

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1.Grobe Reflexionspunkte

Es sei darauf hingewiesen, dass Seminare unterschiedliche Schwerpunkte haben könnten. Dies ist also nur eine Möglichkeit. Häufig erwarten die Fachleiter, dass man einen kurzen (!) Abriss der Stunde gibt, sagt, wie sie strukturiert war und was die Ziele waren. Man muss aber darauf achten, nicht zu viel zu wiederholen, was schon im Unterrichtsentwurf und er der Sachanalyse erklärt wurde. Es geht um neue Erkenntnisse. Als zweites können dann verschiedene Punkte herausgearbeitet werden.

Planung

  • Verlief die Planung effizient?
  • Wurde das umgesetzt, was umgesetzt werden sollte?
  • Welche Schwierigkeiten gab es?

Persönliche Punkte der Reflexion:

  • Wie war das Auftreten in der Klasse?
  • Wie ist die Beziehung zur Klasse?
  • Wie ist die Beziehung innerhalb der Klasse?
  • Wurde wertschätzend kommuniziert?
  • Herrscht eine positive Fehlerkultur?
  • Fragearten (im weiteren Artikel genauer betrachtet)

Didaktisch-methodiche Erwägungen

  • Waren die methodischen Entscheidungen erfolgreich?
  • War die didaktische Analyse korrekt?
  • Waren die Methoden zielführend?
    • Hinsichtlich der Erarbeitung
    • Hinsichtlich des Inhalts

Inhaltliche Erwägungen

  • Wurden die Lernziele erreicht?
  • Wurden die angegebenen Kompetenzen geschult?
  • Wurde die Struktur eingeladen.

Es können noch viele weitere Punkte dazukommen, aber diese sind eine erste Hilfestellung (Weitere wichtige Punkte können gerne in die Kommentare geschrieben werden).

Ein schöner Bogen mit klaren Kategorien findet sich hier von Dr. Heiko Reichelt/Gerald Wenge:

 

2.Beispiel für einen genauen Punkt (Fragearten)

Fragen zu stellen, ist gar nicht so einfach, wie man meinen könnte. Der Punkt „Fragen“ ist also oftmals Teil des Reflexionsgesprächs.

Es gibt verschiedene Typen von Fragen (Dubs, R.: Lehrerverhalten, 1995, nach Meyer, H.: UnterrichtsMethoden II: Praxisband und nach Materialien des Staatlichen Studienseminars für das Lehramt an Gymnasien in Koblenz und Freiburg Vorkurs 2012)

Inhalts-, Prozess-, Beziehungsfragen: Wie werden „Lernziele“ definiert?; Seid ihr fertig?; Was ist los mit Dir heute?

Wissensfragen: Wer ist Hilbert Meyer? und Denkfragen: Wie könnte man die verschiedenen Impulsarten strukturieren?

Offene: Was wisst ihr über H. Meyer? und geschlossene Fragen: Wie heißt Herr Meyer mit Vornamen?

Konvergente: Welche Pflanzen haben ihre Spaltöffnungen nur oben auf dem Blatt? (erarbeitetes Wissen auf ein anderes Problem anwenden, richtige Antwort ist mit vorhandenem Wissen möglich)  und Divergente Fragen: Ihr wisst jetzt, wie eine Mondfinsternis funktioniert. Wie könnte denn eine Sonnenfinsternis verlaufen? (erarbeitetes Wissen muss erweitert werden, da das neue Problem komplexer oder anders gelagert ist)

Schrotschuss-Fragen: Was habt ihr in den Schulferien erlebt? (Absichtlich unscharf, alle Schüler sollen sich angesprochen fühlen)

Ballon-Fragen: Was wisst ihr über Drogen? (Der Lehrer testet, wie viel von einem neuen Lerngebiet bei den Schülern schon vorhanden ist)

Evaluative Fragen: Wie beurteilt ihr das Verhalten von xy aus der Geschichte? ( Die Schüler sind aufgefordert, Werturteile zu formulieren und zu begründen.)

Dementsprechend gibt es auch verschiedene Probleme, die auftreten können und die dann reflektiert werden müssen.

Fehlformen von Fragen (Ebd.)

  • Kettenfragen (Wissen Sie jetzt, welche Fehlformen von Fragen es gibt und können Sie mir sagen, warum man sie nicht nutzen sollte?) Welche Frage soll nun beantwortet werden?
  • Dopplungen (Welches sind die verschiednen Bereiche der Methodik? … Welche zwei Bereiche gab es denn da? … ) verunsichern, hemmen die Konzentration, welche Frage soll beantwortet werden?
  • Fragebatterien bombardieren den Schüler mit einer Vielzahl von sinnvollen und geeigneten Fragen, die er sich nicht alle merken kann, obwohl er Antworten wüsste. Hier schafft eine schriftliche Fixierung auf Tafel oder Folie Abhilfe. (Welches sind die wichtigsten Fehlformen von fragen, die zentralen Unterschiede zwischen ihnen und die besten Alternativen?)
  • Suggestivfragen (Sind sie jetzt auch der Meinung, dass Fragen eine wichtige Rolle im Unterricht spielen?) erhöhen unnötigerweise Redeanteil des Lehrers, Antwort wird suggeriert
  • Ratefragen, Raten nach Begriffen oder Zahlen, die die Schüler nicht kennen können (außer wenn als Überraschungseffekt gedacht). Ratefragen nach dem Motto ‚Denkt Euch mal, was ich mir jetzt denke‘ sollten vermieden werden. Unterricht ist kein Lehrergedankenerratespiel.
  • Entscheidungsfragen (Ist ein Schimmel immer weiß oder nicht?) erhöhen unnötig Redeanteil des Lehrers und sind für Schüler ohne großen Anspruch.
  • Fragen, die Ein-Wort-Antworten provozieren, z. B. Fragen nach Bezeichnungen und Begriffen, reduzieren das kreative, verknüpfende Nachdenken und den Sprechanteil der SchülerInnen.
  • Unfertige Fragen/Ergänzungsfragen (Gute Fragen sind also..?) lassen Sch. zu wenig Freiraum, degradieren ihn zum Sprachknecht. Inhaltlicher Aufforderungscharakter ist nicht deutlich ausgeprägt
  • Scheinfragen (Tadel oder Lob etc. in Frageform verpackt) (Du hast doch wohl nicht etwa Deine Mathesachen vergessen?) Der Lehrer will eigentlich etwas anderes sagen.
  • In der Fragesequenz „Frage-Antwort-Frage-Antwort“ muss genügend Wartezeit eingebaut sein.
  • Alle Schülerinnen und Schüler sind gleichmäßig aufzurufen.
  • Das Schema „Lehrerfrage-Schülerantwort“ soll nicht zum alleinigen Muster werden. Schüler-Schüler-Interaktion ist ebenso wichtig.

Man sieht also, dass alleine dieses Feld ein sehr großes ist, dem man sich, wenn man am Anfang seiner Laufbahn ist, widmen kann.

3.Ein Protokoll aus meiner eigenen Referendarszeit

Dieses Protokoll wurde nur insofern verändert, als dass ich den Namen der Fachleiterin herausgenommen habe. Alles weitere ist original. Die Aufgabe, die unsere (exzellente) Deutsch-Fachleiterin uns nach jedem Gespräch gab, war es, alles, was wir reflektiert und besprochen hatten, in einem Protokoll festzuhalten, das sie sich dann durchlas und nochmals kommentierte (wenn nötig).

Das Protokoll ist vom ersten Beratungsbesuch (Unterrichtsbesuch).

Reflexionsprotokoll: Erster Beratungsbesuch / (…)

Fach: Deutsch/ Referendar: Bob Blume

Die Schwerpunkte der Nachbesprechung des ersten Unterrichtsbesuchs lagen bei der Lehrerpersönlichkeit, der Altersangemessenheit, der Doppelstundendidaktik und der Fragetechnik.

Zunächst wurde über das generelle Arbeiten mit den Schülern gesprochen. Es wurde festgehalten, dass der Zugang zur Klasse stimme. Die Klasse nahm die Lehrkraft in ihrer Funktion auf; die freundlich zugewandte Art der Lehrkraft, d.h. die positive Ausstrahlung, der freundliche Blick und die individuelle Beziehungsgestaltung wurde so zu einer angemessenen Lehr- und Lernatmosphäre gestaltet. Auch die Interaktions- und Kommunikationskultur der Lehrkraft mit den Schülern wurde positiv hervorgehoben. Punkte, die der Optimierung bedürfen, waren zum einen die hin und wieder auftauchenden Zwischenkommentare der Lehrkraft bezüglich des eigenen Handelns und die Zugewandtheit zu den Jungen in der Klasse. Es wurde besprochen, dass vor allem letzteres bei einer eigenen Klasse zunehmend in den Blick genommen werden müsse, um eine faire Behandlung der Klasse als Ganzes zu gewährleisten. Schon in den darauf folgenden Stunden wurde an diesem Punkt gearbeitet, d.h. der Versuch unternommen, die Mädchen noch mehr „mit ins Boot zu nehmen“. Vor allem verschiedene Aktivierungen der ganzen Klasse bieten sich hier an, um eine Gleichverteilung der Beiträge zu ermöglichen. Neben diesem Erarbeitungspunkt wurde die generelle Kommunikation der Lehrperson – so Artikulation, Modulation und Prosodie – als vorbildlich bewertet.

Ein weiteres Arbeitsfeld wurde bei der Fragetechnik eröffnet. Die Zielgerichtetheit der Fragen soll in der nächsten Zeit eine wichtige Rolle einnehmen. So wurde in der Stunde zuweilen eine weitere Frage nachgeschoben, oder eine schon bestehende Frage präzisiert („Welche Form ist einfacher? Welche Form der Vergangenheit benutzt ihr häufiger?“). Hier ist zu beachten, dass die Verbesserung vor allem mit einer stringenteren Planung der (Doppel-)Stunde zusammenhängt. Das Konzept muss in der nächsten Zeit so zielgerichtet erarbeitet werden, dass wichtige Fragen schon zuvor präzise vorformuliert sind, so dass sie einen Fluchtpunkt für die Kompetenzorientierung der Stunde bieten können.

Beim Material der Stunde wurde hervorgehoben, dass es vor allem hinsichtlich der Bearbeitung einer Schülerarbeit gut in die Stunde integriert war und die Zusammenfassung des Textes durch die Schüler dafür sorgte, dass der Text nicht als „Steinbruch für Grammatik“ gebraucht wurde. Optimierbar wäre die Textarbeit gewesen, wenn die Schüler vor der Bearbeitung der linken Seite der Handreiche den Text geknickt hätten, so dass sie nicht durch die Aufgabenstellung auf der rechten Seite abgelenkt gewesen wären. Auch wenn dies nur wenige Schüler betraf, zeigte sich bei der Erarbeitungsphase in der zweiten Hälfte der Doppelstunde, dass einige Schüler/Innen den Text schon bearbeitet hatten. Zudem fanden sich einige Rechtschreibfehler in dem Text, was beim nächsten Besuch zu überarbeiten wäre. Der Umgang mit eben diesen Fehlern wurde aber als gelungen und als den Schüler/Innen gegenüber, die die Fehler fanden, sehr wertschätzend bewertet.

Ein wichtiger Bearbeitungspunkt für die nächsten Stunden und den nächsten Unterrichtsbesuch ist die Doppelstundendidaktik. Hier wurden einige optimierbare Phasen gefunden. So passte die erstellte Tabelle der Vergangenheitsformen von Verben nicht in die Phase direkt vor dem Ende der ersten Stunde, da so die wichtige Sicherungsphase „unter den Tisch fiel“. Hier wurde besprochen, dass unabhängig von der normalerweise bestehenden Fünfminutenpause ein modus vivendi mit der Klasse besprochen werden müsse, der eine der Doppelstundendidaktik angemessene Phasierung ermöglichen kann. So ermöglicht eine lange Erarbeitungsphase, in der die Schüler autonom handeln können, und eine Sicherungsphase im Anschluss, eine Dramaturgie, die die Pause nach etwa 60 Minuten ansetzen könnte, so dass eine weitere Transferphase angeschlossen werden könnte. Hierauf wird in den nächsten Stunden besonders Bezug genommen.

Kleinere Änderungen im Detail, so die stringentere Handhabung des Spiels, dessen Auswertung zu lange gedauert hat, sind alle im Hinblick auf die Doppelstundendidaktik zu verbessern. So könnte eine Vorgestaltung eines Auswertungsblattes, eine Schlaumeierfrage für diejenigen Schüler/Innen, die schneller fertig sind, und eine noch feinere Erarbeitung der Progression die globale Dramaturgie der Stunde zusätzlich straffen. Es wurde allerdings angemerkt, dass trotz der zu langen Auswertungsphase die Motivation der Schüler/Innen durch die Lehrperson fast durchgängig gegeben war, was als sehr positiv festgehalten wurde.

Auch die generelle Flexibilität der Lehrperson, so bei dem kleinen „Klatsch-Spiel“ oder bei der kurzen Grammatik-Aktivierung, wurde hervorgehoben. Hier wurde jedoch auch gesagt, dass die Positionierung wichtig sei, da die Schüler nach der Aktivierung partiell nicht mehr zur Ruhe kamen. Eine angepasste Phase, die die Schüler entweder aktiviert oder, bei Bedarf, beruhigt, wäre hier beim nächsten Mal zu wünschen.

Insgesamt hat sich so gezeigt, dass das Grundpotential auf personaler, inhaltlicher und formaler Ebene gewährleistet war. Die Optimierungsmöglichkeiten sind vor allem auf der Seite der Makrostruktur zu finden. Eine solche Optimierung der Dramaturgie von Doppelstunden geht so fast automatisch einher mit einer Verbesserung der Fragetechnik und einer besseren Vorbereitung von etwaigen kleineren Phasen, die sich so in ein Gesamtkonzept integrieren lassen. Sowohl die Doppelstundendidaktik als auch die Fragetechnik werden im nächsten Besuch, der in einer 12. Klasse stattfindet, besonders betrachtet.

           

 

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