REFERENDARIAT: Unterrichtseinstiege für Unterricht und Lehrprobe

Bild: Thomas Clemens

An dieser Stelle werden einige Unterrichtseinstiege präsentiert und besprochen. Generell gilt: Es lohnt sich nicht nur, den Einstieg kritisch zu hinterfragen – Einstiege haben nicht ausschließlich mit dem Thema der Stunde, sondern auch mit der jeweiligen Situation, der Klasse und den Umständen zu tun.

Schön, dass ihr da seid. Lust auf ein kleines Gewinnspiel?

Vorbemerkung

Eigentlich verbietet es sich, einen Artikel nur über Unterrichtseinstiege zu schreiben. Warum das so ist? Der Unterrichtseinstieg wird zwar oftmals als eine Art „Highlight“ der Stunde gesehen, das nur gut gehen muss, damit alles perfekt verläuft, hat aber in Wirklichkeit nur eine dienende Funktion. Das bedeutet, dass der Unterrichtseinstieg zur „Sache“ oder zum „Gegenstand“ der Stunde passen muss, d.h. dass er funktional auf das hinleiten sollte, worum es geht – und zwar explizit nicht um ein inhaltliches Thema, sondern um eine Lernkompetenz.

Neben dieser (auch für Unterrichtsbesuche und Lehrproben maßgeblichen) inhaltlichen Voraussetzung für einen guten (man müsse also besser sagen „funktional passenden“) Unterrichtseinstieg kann man grundsätzlich unterscheiden, inwiefern die Schülerinnen und Schüler aktiviert werden und selbst handeln oder der Lehrer etwas vorgibt; außerdem unterscheiden sich die Einstiege insofern, als dass kognitive oder psychomotorische Aspekte im Vordergrund stehen können (oder eine Mischung aus beiden). All das muss berücksichtigt werden.

In Facebook-Gruppen wird oft nach einem „Einstieg“ gefragt, weil es an Ideen mangele. Neben der Tatsache, dass man auch später im Beruf nicht für 25 Stunden 25 explosive Einstiege produzieren kann, zeigt sich bei der Nachfrage, worum es denn geht, schon oft, dass das Problem gar nicht bei dem Einstieg liegt, sondern bei dem Fokus auf das Stundenziel bzw. die Kompetenz, die in der Stunde eingeübt werden soll.

Das eigentliche „Highlight“ der Stunde sollte also eigentlich die Erarbeitungsphase sein, die Phase also, in der die Schülerinnen und Schüler mittels verschiedener Methoden ein Mehr an Wissen oder Fähigkeiten erarbeiten.

Die Konsequenz daraus ist, dass der Einstieg entweder erst als drittes oder eben als zweites geplant werden sollte. Am Anfang steht die Erarbeitung, dann der dazu passende Einstieg oder der passende Transfer am Ende. Die Besprechung der verschiedenen Einstiege ist also allenfalls eine isolierte Sammlung; ohne einen inhaltlich eingeplanten Bezug zum Rest der Stunde ist ein Einstieg mit Knalleffekt redundant.

Die nun folgende Liste für mögliche Einstiege hat keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Die Anmerkungen zum Gelingen sind jeweils aus dem Erfahrungsschatz des Autors entsprungen und sind natürlich subjektiv. Zunächst kommen wir jedoch zu Ritualen, die zwar auch in die Stunde „einsteigen“ lassen, jedoch zunächst nichts mit der eigentlichen Stunde zu tun haben.

Rituale

Rituale können verschiedene Funktionen haben. Normalerweise stehen die Schülerinnen und Schüler auf und begrüßen den Lehrer/ die Lehrerin. Was viele nicht wissen, ist, dass selbst hier schon eine große Chance liegt, nicht nur in Bezug auf die Klasse, die einen ja das erste Mal an diesem Tage sieht, sondern auch in Bezug auf die Bewertung innerhalb von Lehrproben. Denn das, was die Rituale zeigen, ist, dass man es geschafft hat, über einen längeren Zeitraum etwas zusammen mit der Klasse zu erarbeiten. Dabei kann beispielsweise die Begrüßung ganz individuell gestaltet werden (übertrieben werden sollte es aber auch nicht; ein Kollege ließ die Klasse die Begrüßung zu „We will Rock You“ machen. Das Ergebnis war Zeitverlust und viele genervte Kolleginnen).

Zu den Ritualen gehören Begrüßung, Stillstehen, Morgenkreise (gerade in den unteren Klassen), Trommeln oder Klatschübungen, Ruheübungen, Konzentrationsübungen usw. Gerade die Sekunden zwischen Hereinkommen und Beginn der Stunde sind wichtig, da hier das soziale Band und die „Regeln“ der kommenden Stunde – auch implizit – klar gemacht werden. Wer einfach hereinschlendert und keinen Wert auf Ruhe legt, bevor es losgeht, kann nicht erwarten, dass es dann im Rest der Stunde plötzlich funktioniert.

Klassische Übungen/ Einstiege

Was wer unter „klassisch“ versteht, ist immer subjektiv. An dieser Stelle soll kurz über diejenigen Einstiege geredet werden, die man gar nicht als Einstiege wahrnimmt.

Hausaufgabenkontrolle

Die Hausaufgabenkontrolle gehört zu den klassischen Einstiegen. Es ist immer die Frage, was damit bezweckt werden soll. Geht es um eine bloße „Kontrolle“, also darum, ob alle Schüler die häusliche Übungsphase wahrgenommen haben oder um eine Präsentation? Die Hausaufgaben können zwei Zwecke erfüllen: Sie können das angewandte Wissen festigen (dies wird, das sollte man nicht verheimlichen, von einigen Didaktikern bestritten) und/ oder auf die nächste Stunde vorbereiten. So ist die Hausaufgabenkontrolle, oder nennen wir sie „-besprechung“ eine Art Gelenkstelle zwischen den Stunden.

Dies gilt natürlich auch für neuere Konzepte wie das „Flipped Classroom“, bei dem zu Hause Videos als Vorbereitung geschaut werden. Dies sollte man aber üben.

Lehrproben: Generell bietet es sich nicht an, bei Lehrproben mit Kontrollen zu beginnen. Die Hausaufgaben können aber im weiteren Verlauf der Stunde eine Rolle spielen. Dies ist insofern auch gar nicht verkehrt, als dass der Fachleiter sieht, dass über die Einzelstunde hinaus geplant wurde.

Wiederholung/ Protokoll

Manchmal – gerade in den Fächern, die man nicht sehr oft in der Klasse unterrichtet – bietet sich eine Wiederholung gerade schwieriger Sachverhalte an, einfach um das Vorwissen wieder zu aktivieren. Man darf nicht (niemals!) vergessen, dass die Schülerinnen und Schüler sehr viele, sehr verschiedene Fächer und Aufgaben haben. Wenn man sie erst nach zwei Wochen wiedersieht, kann man nicht voraussetzen, dass sie alles parat haben, selbst wenn man „das Gefühl“ hatte, dass sie „das Thema“ gut verstanden haben.

Hier gilt bezüglich der Lehrprobe dasselbe wie bei der Hausaufgabenkontrolle. Man sollte immer daran denken, dass nicht nur geprüft wird, was möglich ist, sondern auch das, was realistisch ist. Im Zweifel sollte man solche Dinge natürlich immer absprechen.

Kontrollen, Wiederaufnahmen, Abfragen und solcherlei Methoden können mittlerweile natürlich auch digitale gemacht werden, um einen motivationalen Aspekt miteinzubringen. Jedoch sollte man auch hier darauf achten, dass dies funktional geschieht. Bloße Motivation ist zwar schön, aber alleine noch kein hinreichendes Argument für didaktischen Wert.

Kognitive Einstiege

Bei dem, was hier „kognitive“ Einstiege heißt, wird bei den Schüler*innen (im besten Fall) ein Widerspruch ausgelöst, den sie auflösen (wollen).

Provokation/ Verfälschung/ Verfremdung

Bei dieser Art von Einstieg geht es darum, eine sogenannte „kognitive Dissonanz“ zu erzeugen. Es können beispielsweise Behauptungen aufgestellt werden, die Widersprüche auflösen. Ein thematischer Einstieg zum Thema „Aufbau eines Arguments“ wäre beispielsweise die Aussage (als stummer Tafelimpuls) „Mädchen sind schlauer als Jungen“. Um es an diesem Beispiel konkret zu machen: Funktional wäre ein solcher Einstieg nur dann, wenn es auch darum geht, geschlechterspezifische Rollen zu problematisieren. Am Ende könnte dann eine Art „Antwort“ auf den Einstieg erstellt werden oder eben eine kritische Reflexion.

Auch bei der Verfremdung oder der Verfälschung geht es um diesen inneren Wiederspruch. Eben zu jenem Thema der Argumentation „fälschte“ ich beispielsweise ein Schreiben des Regierungspräsidiums, das erklärte, ab jetzt seien ausschließlich Jungen- und Mädchenklassen geplant.

Hier sei angemerkt: Gerade bei solchen Einstiegen, die auch direkt ins Thema einleiten, sollte man den Schüler*innen genug Zeit lassen; es nützt nichts, wenn man sie aktiviert und dann keine Antwort abwartet.

 

Assoziationen

Es gibt verschiedene Möglichkeiten, die Schülerinnen assoziieren zu lassen. Assoziative Formen wie „Blitzlicht“ (bei dem verschiedene Vermutungen oder Vorwissen gesammelt werden) oder das bekannte Brainstorming  sind sehr offene Formate, bei denen es zunächst um die Aktivierung von Vorwissen geht.

Gerade bei diesem offenen Formen ist es immer wichtig (wie natürlich jede Entscheidung, die man im Unterricht fällt), dass man reflektiert, also auch begründen kann, warum man es genutzt hat. Es nützt nichts, Assoziationen sammeln zu lassen, die dann keine Rolle mehr spielen. Wie bei vielen anderen Einstiegen könnte das Gesammelte am Ende kritisch reflektiert werden (zum Beispiel vor dem Hintergrund eines Mehr an Wissens, das man dann hat).

Ein schönes Beispiel ist das eines damaligen Referendars, der Schülerinnen und Schüler (handlungsorientiert) vorspielen ließ, wie sie sich Höhlenmenschen vorstellten. Nachdem in einem humorigen Beginn die „dummen“ Uga Uga rufenden Höhlenmenschen dargestellt wurden, zeigte die Erarbeitung intelligente Wesen. Die Reflexion lief also dann auf eine Problematisierung dieser Assoziation heraus.

 

Sortieren/ Clustern/ Hierarchisieren

Das Sortieren oder Hierarchisieren (also: Was ist wichtiger? Was ist ein Überbegriff?) ist oftmals ein zweiter Schritt, wenn zuvor ein Brainstorming getätigt wurde. Man könnte also argumentieren, dass es sich bei diesen Methoden weniger um ein Einstieg als um eine Erarbeitung handelt.

Hierzu vielleicht eine nützliche Anmerkung: Im besten Fall ist jede didaktische Entscheidung, die man trifft, begründbar. Eine Hierarchisierung in der Arbeitsphase fordert beispielsweise die Metaplankarten geradezu heraus. Warum? Nun, wenn man alles, was assoziiert wird, auf die Tafel schreibt, dann braucht man sehr lange, um alles wieder „umzuschreiben“. Das Problem hat man mit Plankarten, die auch von den Schülern selber umgehängt werden können, nicht.

Ansonsten bietet sich hier natürlich in besonderem Maße digitales Arbeiten an. Was man aber immer im Kopf haben sollte, ist: Technik ist toll, sofern sie funktioniert. Man sollte also immer einen Plan B parat haben (Ich würde soweit gehen zu sagen, dass einem in der Lehrprobe fast nichts bessere passieren kann, als dass etwas nicht funktioniert und man unter Beweis stellen kann, dass man auf alles vorbereitet ist).

Handlungsorientierte Einstiege

Das, was ich hier, handlungsorientiert nenne, ist es nur im weitesten Sinne. Normalerweise ist die Handlungs- und Prozessorientierung auf schülerorientierte Erarbeitungsphasen anwendbar; es geht, wie die Namen schon sagen, weniger um das Produkt, sondern darum, dass der Lernprozess selbst eine wichtige Rolle spielt, also das Handeln der Schülerinnen und Schüler.

In Bezug auf Einstiege meint dies eher eine hohe Schüleraktivierung.

Also beispielsweise das Vier-Ecken-Spiel, bei dem verschiedene Positionen zu einem Thema räumlich gezeigt und in Kleingruppen diskutiert werden, die Evaluationsskulptur, bei der sich die Klasse in einer Reihe anordnet, die beispielsweise eine Skala zwischen gut und schlecht (oder allem, was einem einfällt) repräsentiert eine Aufteilung zwischen zwei Polen.

All diese Einstiege bieten erstens die Möglichkeit, dass die Schülerinnen und Schüler sich bewegen (was nicht zu unterschätzen ist, da sie in vielen Fächern sitzen, und das den ganzen Tag) und dass sich so Gruppen zusammenfügen, die aus unterschiedlichen Gründen dort, wo sie stehen, positioniert sind.

 

Theatrale Einstiege

Noch weiter als handlungsorientierte Einstiege gehen theatrale Einstiege, bei denen etwas vorgestellt wird, szenisch interpretiert wird oder ein Text vorgetragen wird. Ähnlich wie zuvor beim Punkt „Sortieren“ sind diese Formen jedoch eher als Ausgang einer Erarbeitungsphase denn als Einstieg zu empfehlen, weil sie Vorleistungen beanspruchen.

Informierende Unterrichtseinstiege

Im weitesten Sinne lehrerzentrierte Unterrichtseinstiege gibt es natürlich auch immer noch und sie haben natürlich auch in bestimmten Situationen ihre Berechtigung. Man sollte jedoch sehr vorsichtig mit ihnen sein, weil man als Lehrer*in, besonders wenn man für das Fach brennt, sehr gerne spricht und die Zeit dann schnell verrinnt.

Dennoch kann man immer noch bei den „Kleinen“ eine Geschichte oder eine Anekdote erzählen oder erzählen lassen, einen kurzen Impulsvortrag halten, etwas vorzeigen oder vormachen oder eben Informationen in Form von Bildern, Tabellen, Statistiken auflegen (oder mit PC, iPad oder sonstigem Gerät zur Verfügung stellen).

Auch hier sind zwei Dinge wichtig: Zum einen ist es ein sehr großer Unterschied, ob etwas Gegenstand der Erarbeitung oder Einstieg ist. Ein Bild als Impuls kann natürlich nicht als „besprochen“ gelten. Es regt an. Genau so ist es bei Statistiken und dergleichen. Man kann also theoretisch mit einem Bild erst einen Einstieg, dann eine Erarbeitung und dann eine Problematisierung machen. Wie schon oft gesagt: Funktional muss es sein.

 

Sonderfälle

Es gibt natürlich auch bei den Einstiegen immer Sonderfälle, die sich schwer einordnen lassen; dazu zwei Anekdoten.

Nachdem ich mich in meinem ersten Jahr in ein Thema eingelesen hatte und mit der Klasse ein sehr gutes Verhältnis hatte, ließ ich sie an einem Morgen aufstehen und setzen, ohne zu sagen, warum. Die meisten machten es, aber langsam regte sich Widerstand. Irgendwann sagten ein paar, sie würden das nicht mehr machten. Ich sagte, wie sie darauf kämen, ich sei schließlich der Lehrer. Sie sagten, dass die „Aufgabe“ schlicht keinen  Sinn hätte.

Darauf aufbauend konnte ich Kants Aussage über die Aufklärung nicht nur erarbeiten lassen, sondern die Schüler hatten direkt ein lebensnahes Beispiel parat.

Bei der anderen Klasse forderte ich die Klasse auf, ihre Geldbörsen und Handys hinzulegen. Sie kamen der Aufforderung nach. Dann sammelte ich alles ein und tat so, als wolle ich weitermachen. Nach den ersten Fragen, was das solle, sagte ich, dass alles nun meins wäre. Es regte sich Protest, der in Argumenten mündete, dass das, was ich ihnen „weggenommen“ hätte, ihr „Besitz“ sei. Und schon konnten die Menschenrechte thematisiert werden.

Gerade bei diesen Anekdoten ist es natürlich wichtig, dass man ein (sehr) gutes Verhältnis aufgebaut hat. Wenn man sich unsicher ist, dann sollte man es lassen, nicht dass man es zu einem Eklat kommen lässt.

Fragen/ Anmerkungen/ Vorschläge

Es gibt mit Sicherheit noch viel mehr Einstiege, zumal – wie oft erwähnt – jene Fälle, die sich gar nicht verallgemeinern lassen. Kennt ihr welche? Ich freue mich über Anmerkungen und Vorschläge, die ich auch gerne in den Artikel aufnehme.

Ansonsten bin ich natürlich wie immer für Kritik offen und über Feedback froh.

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7 Kommentare zu REFERENDARIAT: Unterrichtseinstiege für Unterricht und Lehrprobe

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  3. Teacheridoo sagt:

    Danke für die Erklärungen und Anregungen. Nun sehe ich etwas klarer. Hier wird immer ein Riesenfreude um Einstiege gemacht, aber immer nur „um die SuS zu aktivieren und einzustimmen“, aber kein FL hat das Mal so klar und präzise dargestellt wie du. Danke dafür!

  4. Herr Rau sagt:

    Ich halte Einstiege auch für überschätzt. Es kommt aber auf die Schülerzusammensetzung an; wenn die SuS einen Einstieg brauchen, sollte man einen haben. Ich glaube allerdings, „Informierender Unterrichtsseinstieg“ ist als Fachbegriff belegt – in maximal fünf Minuten erklärt man knapp, was und wie in der Stunde gelernt werden wird, als kleiner Bruder des Advance Organisers sozusagen.

    • Bob Blume sagt:

      Was heißt „auch“? Ich halte sie vor allem im Zusammenhang einer Prüfung für überschätzt, insgesamt sind sie eben ein mal mehr, mal weniger wichtiger Teil des Ganzen. „Brauchen“ finde ich als Begriff schwierig. Wenn man viele Stunden hält – und das trifft für uns beide, für dich aber deutlich länger zu – dann ist, denke ich, klar, dass ein schöner, knackiger Einstieg ab und zu sehr motivierend wirken kann. Dass der Begriff belegt ist, ist klar. Ich dachte, ich hätte ihn in der Weise wie du es sagst, verwendet. Ich schaue nochmal.

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